Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Филичева Т. Б. и др. Основы логопедии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Педагогика и психология (дошк.)» / Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина.-- М.: Просвещение, 1989.--223 с.: ил.

От авторов

Глава I. Введение в логопедию логопедия, ее предмет, задачи, методы

Причины речевых нарушении

Классификация нарушений речи

Анатомо-физиологические механизмы речи

Строение речевого аппарата

Роль слуха и зрения в развитии речи детей

Особенности развития речи детей дошкольного возраста

Контрольные вопросы

Контрольные задания

Литература

Глава II. Недостатки звукопроизношения

Классификация звуков русского языка

Физиологические несовершенства звукопроизношения у детей дошкольного возраста

Условия формирования у детей навыков правильного звукопроизношения

Дислалия

Механическая дислалия. Ее причины

Функциональная дислалия. Ее причины

Разновидности дислалии

Необходимость устранения дислалии в дошкольном возрасте

Система коррекционной работы

Развитие слухового внимания, слуховой памяти и фонематического восприятия

Артикуляционная гимнастика

Формирование произносительных умений и навыков

Сигматизм и его исправление

Виды сигматизма

Исправление сигматизма различных видов

Ротацизм и его исправление

Ламбдацизм и его исправление

Дефекты нёбных звуков (к, к"; г, г"; х, х"; u(j)) и их исправление

Исправление каппацизма

Исправление хитизма и парахитизма

Дефекты озвончения и их исправление

Дефекты смягчения и их исправление

Общие требования к работе по исправлению недостатков звукопроизношения

Контрольные вопросы

Контрольные задания

Литература

Глава III. Дизартрия

Формы дизартрии

Бульбарная дизартрия

Подкорковая дизартрия

Мозжечковая дизартрия

Корковая дизартрия

Псевдобульбарная дизартрия

Обследование детей

Глава IV Ринолалия

Формы ринолалии

Закрытая ринолалия

Открытая ринолалия

Обследование состояния звукопроизношения у детей

Задачи и содержание коррекционной работы

Контрольные вопросы

Литература

Глава V. Алалия

Моторная алалия

Сенсорная алалия

Контрольные вопросы

Контрольные задания

Литература

Глава VI. Афазия

Моторная афазия

Направления коррекционной работы

Восстановление речи при моторной афазии

Восстановление речи при сенсорной афазии

Контрольные вопросы

Контрольные задания

Литература

Глава VII. Общее недоразвитие речи у детей дошкольного возраста

Обследование речи детей

Основные направления коррекционной работы

Специфика работы воспитателя в детском саду для детей с нарушениями речи

Контрольные вопросы

Контрольные задания

Литература

Глава VIII. Заикание

Обследование заикающихся детей

Медицинское обследование

Логопедическое обследование

Основные принципы коррекционной работы

Последовательность логопедических занятий

Связь логопедических занятий с «программой воспитания и обучения в детском саду» и общережимными процессами

Роль семьи и детского сада в преодолении заикания у детей

Предупреждение заикания у детей

Контрольные вопросы

Контрольные задания

Литература

Глава IX. Нарушения темпа речи характеристика темпа речи и его нарушений у детей

Тахилалия

Коррекционная работа

Физиологические итерации

Брадилалия

Коррекционная работа

Предупреждение нарушений темпа речи у детей дошкольного возраста

Контрольные вопросы

Контрольные задания

Литература

Глава X. Нарушения письма и чтения у детей

Выявление нарушений письма и чтения

Обследование письма

Обследование чтения

Основные направления коррекционной работы по устранению нарушении письма и чтения

Предупреждение нарушении письма и чтения

Характеристика детей с фонетико-фонематическим недоразвитием

Содержание коррекционного обучения детей с фонетико-фонематическим недоразвитием

Контрольные вопросы

Контрольные задания

Литература

Глава XI. Нарушения речи у детей с недостатками слуха

Классификация нарушений слуха

Глухота

Тугоухость

Обследование слуха

Особенности речи слабослышащих детей

Основные направления коррекционной работы

Предупреждение нарушений слуха у детей

Контрольные вопросы

Контрольные задания

Литература

Глава XII. Нарушения голоса

Виды нарушений голоса

Функциональные нарушения

Органические нарушения

Восстановление голоса у детей

Контрольные вопросы

Литература

Глава XIII. Содержание и формы логопедической работы в детском саду

Требования «программы воспитания и обучения в детском саду» к культуре речи детей

Особенности подхода к формированию правильной речи у детей

Преемственность в работе детского сада и семьи

Контрольные вопросы

Контрольные задания

Литература

Глава XIV. Система организации дошкольной логопедической помощи в СССР

Стационары и полустационары при детских больницах и психоневрологических диспансерах

Детские санатории

Сурдологические кабинеты

Логопедические кабинеты при детских поликлиниках

Ясли для детей с нарушениями речи

Контрольные вопросы

Контрольные задания

Литература

Глава XV. Основные направления коррекционного обучения детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии

Дети с нарушениями зрения

Дети с детским церебральным параличом

Дети с задержкой психического развития

Дети с ранним аутизмом

Слепоглухонемые дети

Контрольные вопросы и задания

Литература

От авторов

Учебный материал настоящего пособия излагается в соответствии с программой курса «Основы дефектологии и логопедии для специальности «Педагогика и психология (дошкольная)».

Педагогические институты на факультетах дошкольного воспитания готовят специалистов в области дошкольной педагогики и психологии: старшего воспитателя детского сада, заведующего, методиста, преподавателя дошкольного педучилища. Понятно, что в поле зрения этих специалистов должны постоянно находиться вопросы формирования речи детей, являющегося важнейшей составной частью умственного воспитания. Тем более им необходимо знать способы предупреждения речевых нарушений у дошкольников, а также методы распознавания и устранения дефектов. В связи с этим в учебном пособии главное внимание уделено проблемам нарушений речи у детей в период от рождения до семи лет. Особое место занимают вопросы профилактики речевых нарушений.

При написании пособия авторы ориентировались на количество учебных часов, отведенных на эту дисциплину, и не преследовали цель исчерпывающе изложить все проблемы речевой патологии у детей. Вместе с тем они считали необходимым осветить сущность каждого дефекта, охарактеризовать особенности его проявления у дошкольников, раскрыть способы выявления и устранения.

Пособие знакомит студентов с различными типами логопедических учреждений, куда необходимо своевременно направлять детей с различными формами речевых нарушений. Самостоятельным разделом выделены вопросы формирования правильной речи у детей в условиях детского сада общего типа.

Изложение каждой темы пособия завершается контрольными вопросами и заданиями для самостоятельной работы студентов, а также списком дополнительной литературы.

Задания составлены так, чтобы побуждать студентов к различным формам работы со специальной литературой, к ознакомлению с разнообразными видами речевых аномалий и самостоятельному их выявлению, к изучению опыта работы логопедов. Выполнение студентами заданий будет способствовать улучшению их теоретической и практической подготовки. Помощь в выполнении заданий осуществляется преподавателем в часы консультаций и практических занятий, а контроль за их выполнением -- на зачетах.

Глава I. Введение в логопедию логопедия, ее предмет, задачи, методы

Логопедия -- наука о нарушениях развития речи, их преодолении и предупреждении посредством специального коррекционного обучения и воспитания.

Логопедия является одним из разделов специальной педагогики -- дефектологии. Термин логопедия образован от греческих слов: логос (слово, речь), пейдео (воспитываю, обучаю), что в переводе обозначает «воспитание речи».

Предметом логопедии как научной дисциплины является изучение закономерностей обучения и воспитания лиц с нарушениями речи и связанными с ними отклонениями в психическом развитии. Логопедия подразделяется на дошкольную, школьную и логопедию взрослых.

Основы дошкольной логопедии как педагогической науки разработаны Р. Е. Левиной и базируются на учении Л. С. Выготского, А. Р. Лурии и А. А. Леонтьева о сложной иерархической структуре речевой деятельности.

В психологии различают две формы речи: внешнюю и внутреннюю. Внешняя речь включает следующие виды: устную (диалогическую и монологическую) и письменную.

Диалогическая речь, психологически наиболее простая и естественная форма речи, возникает при непосредственном общении двух или нескольких собеседников и состоит в основном в обмене репликами.

Реплика -- ответ, возражение, замечание на слова собеседника -- отличается краткостью, наличием вопросительных и побудительных предложений, синтаксически не развернутых конструкций.

Отличительными чертами диалога являются:

эмоциональный контакт говорящих, их воздействие друг на друга мимикой, жестами, интонацией и тембром голоса,

ситуативность, т. е. предмет или тема обсуждения существуют в совместной деятельности или непосредственно воспринимаются.

Диалог поддерживается собеседниками с помощью уточняющих вопросов, изменения ситуации и намерений говорящих. Целенаправленный диалог, связанный одной темой, называется беседой. Участники беседы обсуждают или выясняют определенную проблему с помощью специально подобранных вопросов.

Монологическая речь -- последовательное связное изложение одним лицом системы знаний. Для монологической речи характерны: последовательность и доказательность, которые обеспечивают связность мысли; грамматически правильное оформление; выразительность голосовых средств. Монологическая речь сложнее диалогической по содержанию и языковому оформлению и всегда предполагает достаточно высокий уровень речевого развития говорящего.

Выделяются три основных вида монологической речи: повествование (рассказ, сообщение), описание и рассуждение, которые в свою очередь подразделяются на ряд подвидов, имеющих свои языковые, композиционные и интонационно-выразительные особенности.

При дефектах речи монологическая речь нарушается в большей степени, чем диалогическая.

Письменная речь -- это графически оформленная речь, организованная на основе буквенных изображений. Она обращена к широкому кругу читателей, лишена ситуативности и предполагает углубленные навыки звуко-буквенного анализа, умение логически и грамматически правильно передавать свои мысли, анализировать написанное и совершенствовать форму выражения.

Полноценное усвоение письма и письменной речи тесно связано с уровнем развития устной речи. В период овладения устной речью у ребенка-дошкольника происходят неосознанная обработка языкового материала, накопление звуковых и морфологических обобщений, которые создают готовность к овладению письмом в школьном возрасте. При недоразвитии речи, как правило, возникают нарушения письма различной тяжести.

Внутренняя форма речи (речь «про себя») -- это беззвучная речь, которая возникает, когда человек думает о чем-либо, мысленно составляет планы. Внутренняя речь отличается по своей структуре свернутостью, отсутствием второстепенных членов предложения.

Внутренняя речь формируется у ребенка на основе внешней и представляет собой один из основных механизмов мышления.

Перевод внешней речи во внутреннюю наблюдается у ребенка в возрасте около 3 лет, когда он начинает рассуждать вслух и планировать в речи свои действия. Постепенно такое проговаривание редуцируется и начинает протекать во внутренней речи.

С помощью внутренней речи осуществляется процесс превращения мысли в речь и подготовка речевого высказывания. Подготовка проходит несколько стадий. Исходным для подготовки каждого речевого высказывания является мотив или замысел, который известен говорящему лишь в самых общих чертах. Затем в процессе превращения мысли в высказывание наступает стадия внутренней речи, которая характеризуется наличием семантических представлений, отражающих наиболее существенное ее содержание. Далее из большего числа потенциальных смысловых связей выделяются самые необходимые и происходит выбор соответствующих синтаксических структур.

На этой основе строится внешнее речевое высказывание на фонологическом и фонетическом уровне с развернутой грамматической структурой, т. е. оформляется звучащая речь. Данный процесс может существенно нарушаться в любом из названных звеньев у детей и взрослых, имеющих недостаточный речевой опыт или выраженную патологию речи.

Развитие речи ребенка может быть представлено в нескольких аспектах, связанных с постепенным овладением языком.

Первый аспект -- развитие фонематического слуха и формирование навыков произнесения фонем родного языка.

Второй аспект -- овладение словарным запасом и правилами синтаксиса. Активное овладение лексическими и грамматическими закономерностями начинается у ребенка в 2 -- 3 г. и заканчивается к 7 г. В школьном возрасте происходит совершенствование приобретенных навыков на основе письменной речи.

Ко второму аспекту близко примыкает третий, связанный с овладением смысловой стороной речи. Наиболее ярко он выражен в период школьного обучения.

Б психическом развитии ребенка речь имеет громадное значение, выполняя три главные функции: коммуникативную, обобщающую и регулирующую.

Отклонения в развитии речи отражаются на формировании всей психической жизни ребенка. Они затрудняют общение с окружающими, нередко препятствуют правильному формированию познавательных процессов, влияют на эмоционально-волевую сферу. Под воздействием речевого дефекта часто возникает ряд вторичных отклонений, которые образуют картину аномального развития ребенка в целом. Вторичные проявления речевой недостаточности преодолеваются педагогическими средствами, и эффективность их устранения прямым образом связана с ранним выявлением структуры дефекта.

Основные задачи логопедии состоят в следующем:

изучение закономерностей специального обучения и воспитания детей с нарушением речевого развития;

определение распространенности и симптоматики нарушений речи у детей дошкольного и школьного возраста;

исследование структуры речевых нарушений и влияние речевых расстройств на психическое развитие ребенка;

разработка методов педагогической диагностики речевых расстройств и типологии речевых расстройств;

разработка научно обоснованных методов устранения и предупреждения различных форм речевой недостаточности;

организация логопедической помощи.

Практический аспект логопедии состоит в предупреждении, выявлении и устранении речевых нарушений. Теоретические и практические задачи логопедии взаимосвязаны.

Преодоление и предупреждение речевых нарушений способствуют гармоническому развертыванию творческих сил личности, устраняют препятствия для реализации ее общественной направленности, приобретения знаний. Поэтому логопедия, являясь отраслью дефектологии, в то же время участвует в решении общепедагогических задач.

Под недостатками развития речи следует понимать отклонения от нормального формирования языковых средств общения. Понятие о недостатках речевого развития включает в себя не только устную речь, но предполагает во многих случаях нарушения письменной ее формы.

Рассматриваемые в логопедии изменения речи следует отличать от возрастных особенностей ее формирования. То или иное затруднение в пользовании речью можно рассматривать как ее недостаток лишь с учетом возрастных норм. При этом для различных речевых процессов возрастная граница может быть неодинаковой.

Направление и содержание педагогических исследований речевой патологии у детей определяются принципами их анализа, составляющими метод логопедической науки: 1) принципом развития; 2) принципом системного подхода; 3) принципом рассмотрения речевых нарушений во взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития.

Принцип развития предполагает анализ процесса возникновения дефекта. Для правильной оценки генезиса того или иного отклонения, как отмечал Л. С. Выготский, следует различать происхождение изменений развития и сами эти изменения, их последовательное образование и причинно-следственные зависимости между ними.

Для осуществления генетического причинно-следственного анализа важно представить себе все многообразие условий, необходимых для полноценного формирования речевой функции на каждом этапе ее развития.

Принцип системного подхода. В сложном строении речевой деятельности различают проявления, составляющие звуковую, т.е. произносительную, сторону речи, фонематические процессы, лексику и грамматический строй. Нарушения речи могут затрагивать каждый из этих компонентов. Так, одни недостатки касаются только произносительных процессов и выражаются в нарушениях внятности речи без каких-либо сопутствующих проявлений. Другие затрагивают фонематическую систему языка и проявляются не только в дефектах произношения, но и в недостаточном овладении звуковым составом слова, что влечет за собой нарушения чтения и письма. Вместе с тем существуют нарушения, которые охватывают как фонетико-фонематическую, так и лексико-грамматическую систему и выражаются в общем недоразвитии речи.

Применение принципа системного анализа речевых нарушений позволяет своевременно выявлять осложнения в формировании тех или иных сторон речи.

Раннее распознавание возможных отклонений как в устной, так и в дальнейшем в письменной речи позволяет предупреждать их с помощью педагогических приемов.

Изучение характера дефекта речи предполагает анализ связей,

существующих между различными нарушениями, понимание значимости этих связей. Логопедия опирается здесь на закономерности, выраженные в понятии системности языка.

Принцип подхода к речевым нарушениям с позиций связи речи с другими сторонами психического развития. Речевая деятельность формируется и функционирует в тесной связи со всей психикой ребенка, с различными ее процессами, протекающими в сенсорной, интеллектуальной, аффективно-волевой сферах. Эти связи проявляются не только в нормальном, но и в аномальном развитии.

Раскрытие связей между речевыми нарушениями и другими сторонами психической деятельности помогает найти пути воздействия на психические процессы, участвующие в образовании речевого дефекта.

Наряду с непосредственным исправлением речевых нарушений логопеду необходимо воздействовать на те отклонения психического развития, которые прямо или косвенно мешают нормальному функционированию речевой деятельности.

Специальное обучение в логопедии тесно связано с коррекционно-воспитательным воздействием, направление и содержание которого определяются зависимостью речевых нарушений от особенностей других сторон психической деятельности ребенка.

Логопедия имеет тесные междисциплинарные связи с другими науками, прежде всего с психологией, педагогикой, лингвистикой, психолингвистикой, языкознанием, физиологией речи, различными областями медицины.

Комплексный подход к изучению и преодолению речевых нарушений предполагает знание теоретических достижений каждой из вышеназванных отраслей науки, координированную разработку практических мероприятий.

Широко используются в логопедии данные психологии мышления, восприятия, памяти. Лингвистическую основу логопедии составляют фонологическая теория языка, учение о сложной структуре речевой деятельности, о процессе порождения речевого высказывания.

Необходимостью хорошо представлять причины, механизмы и. симптоматику речевой патологии, уметь дифференцировать первичное недоразвитие речи от сходных состояний при умственной отсталости, тугоухости, психических нарушениях и др. определяется связь логопедии с медициной (психиатрией, неврологией, отоларингологией и др.). Логопед должен ориентироваться в широком круге вопросов, касающихся развития детского организма, закономерностей формирования высших психических функций ребенка, особенностей поведения в коллективе.

Коррекция речевых дефектов у детей осуществляется методами обучения и воспитания. Большое значение имеет умелое использование общедидактических принципов, разработанных в общей и дошкольной педагогике.

В логопедии разработаны различные формы воздействия: воспитание, обучение, коррекция, компенсация, адаптация, реабилитация. В дошкольной логопедии преимущественно используются воспитание, обучение и коррекция.

Огромное значение для осуществления полноценного логопедического воздействия имеет уровень педагогической квалификации воспитателя и логопеда. Работая со сложным контингентом детей, педагог должен обладать профессиональными знаниями в области логопедии и дефектологии, хорошо знать психологические особенности детей, проявлять терпение и любовь к детям, постоянно чувствовать гражданскую ответственность за успех их обучения, воспитания и подготовки к жизни и труду.

Причины речевых нарушении

Среди факторов, способствующих возникновению речевых нарушений у детей, различают неблагоприятные внешние (экзогенные) и внутренние (эндогенные) факторы, а также внешние условия окружающей среды.

При рассмотрении многообразных причин речевой патологии применяют эволюционно-динамический подход, который заключается в анализе самого процесса возникновения дефекта, учете общих закономерностей аномального развития и закономерностей речевого развития на каждой возрастной стадии (И. М. Сеченов, Л. С. Выготский, В. И. Лубовский).

Необходимо также подвергать специальному изучению условия, окружающие ребенка.

Принцип единства биологического и социального в процессе формирования психических (в том числе и речевых) процессов позволяет определить влияние речевого окружения, общения, эмоционального контакта и других факторов на созревание речевой системы. Примерами неблагоприятного воздействия речевого окружения может служить недоразвитие речи у слышащих детей, воспитывающихся у глухих родителей, у длительно болеющих и часто госпитализируемых детей, возникновение у ребенка заикания при длительных психотравмирующих ситуациях в семье и др.

У детей дошкольного возраста речь является ранимой функциональной системой и легко подвергается неблагоприятным воздействиям. Можно выделить некоторые виды дефектов речи, которые возникают по подражанию, например дефекты произношения звуков л, р, ускоренный темп речи и др. Наиболее часто страдает речевая функция в критические периоды ее развития, которые создают предрасполагающие условия для «срыва» речи в 1 -- 2 г., в 3 г. и в 6 -- 7 лет.

Кратко охарактеризуем основные причины патологии детской речи:

1. Различная внутриутробная патология, которая приводит к нарушению развития плода. Наиболее грубые дефекты речи возникают при нарушении развития плода в период от 4 нед. до 4 мес. Возникновению речевой патологии способствуют токсикоз при беременности, вирусные и эндокринные заболевания, травмы, несовместимость крови по резус-фактору и др.

2. Родовая травма и асфиксия (СНОСКА: Асфиксия -- недостаточность кислородного снабжения мозга вследствие нарушения дыхания) во время родов, которые приводят к внутричерепным кровоизлияниям.

3. Различные заболевания в первые годы жизни ребенка.

В зависимости от времени воздействия и локализации повреждения мозга возникают речевые дефекты различного типа. Особенно пагубными для развития речи являются частые инфекционно-вирусные заболевания, менинго-энцефалиты и ранние желудочно-кишечные расстройства.

4. Травмы черепа, сопровождающиеся сотрясением мозга.

5. Наследственные факторы.

В этих случаях нарушения речи могут составлять лишь часть общего нарушения нервной системы и сочетаться с интеллектуальной и двигательной недостаточностью.

6. Неблагоприятные социально-бытовые условия, приводящие к микросоциальной педагогической запущенности, вегетативной дисфункции, нарушениям эмоционально-волевой сферы и дефициту в развитии речи.

Каждая из названных причин, а нередко и их сочетание могут обусловить нарушения различных сторон речи.

При анализе причин возникновения нарушений следует учитывать соотношение речевого дефекта и сохранных анализаторов и функций, которые могут быть источником компенсации при коррекционном обучении.

Большое значение имеет ранняя диагностика различных аномалий развития речи. Если речевые дефекты выявляются только при поступлении ребенка в школу или же в младших классах, их бывает трудно компенсировать, что отрицательно сказывается на успеваемости. Если же отклонения обнаруживают у ребенка в ясельном или дошкольном возрасте, ранняя медицинская и педагогическая коррекция значительно повышает вероятность полноценного обучения в школе.

Раннее выявление детей с отклонениями в развитии в первую очередь проводится в семьях с «повышенным риском». К таким относятся:

1) семьи, где уже имеется ребенок с тем или иным дефектом;

2) семьи с умственной отсталостью, заболеванием шизофренией, нарушением слуха у одного из родителей или у обоих;

3) семьи, где матери перенесли во время беременности острое инфекционное заболевание, тяжелый токсикоз;

4) семьи, где имеются дети, перенесшие внутриутробную гипоксию (СНОСКА: Гипоксия -- кислородное голодание), природовую асфиксию, травму или же нейроинфекцию, черепно-мозговые травмы в первые месяцы жизни.

В нашей стране последовательно осуществляются мероприятия по охране здоровья матери и ребенка. Среди них в первую очередь следует назвать диспансеризацию беременных женщин, страдающих хроническими заболеваниями, периодическую госпитализацию женщин с отрицательным резус-фактором и многие другие.

В профилактике аномалий речевого развития большую роль играет диспансеризация детей, перенесших родовые травмы.

Большое значение для предупреждения рождения детей с речевыми дефектами имеет распространение знаний о причинах и признаках речевой патологии среди врачей, педагогов и населения в целом.

Классификация нарушений речи

Известно, что нарушения речи носят многообразный характер в зависимости от их степени, от локализации пострадавшей функции, от времени поражения, от выраженности вторичных отклонений, возникающих под воздействием ведущего дефекта.

Поскольку речевые нарушения долгое время оставались предметом изучения дисциплин медико-биологического цикла, большое распространение получила клиническая классификация речевых нарушений (М. Е. Хватцев, Ф. A. Pay, О. В. Правдина, С. С. Ляпидевский, Б. М. Гриншпун и др.). В основе клинической классификации лежит изучение причин (этиологии) и патологических проявлений (патогенеза) речевой недостаточности. Выделяются различные формы (виды) речевой патологии, каждая из которых имеет свою симптоматику и динамику проявлений. Это нарушения голоса, нарушения темпа речи, заикание, дислалия, ринолалия, дизартрия, алалия, афазия, нарушения письма и чтения (аграфия и дисграфия, алексия и дислексия). В соответствии с особенностями нарушения для каждой формы разработаны приемы и методы коррекционно-логопедической работы.

В настоящее время у нас в стране в качестве основы для комплектования специальных логопедических учреждений и для использования фронтальных методов воздействия применяется психолого-педагогическая классификация речевых нарушений. Она разработана Р. Е. Левиной и основана на выделении прежде всего тех признаков речевой недостаточности, которые важны для осуществления единого педагогического подхода.

На основе психолингвистических критериев -- нарушения языковых средств общения и нарушения в применении средств общения в процессе речевой коммуникации -- дефекты речи делятся на две группы. К первой группе относятся следующие нарушения: фонетическое недоразвитие; фонетико-фонематическое недоразвитие; общее недоразвитие речи.

Ко второй группе относится заикание, при котором основой дефекта является нарушение коммуникативной функции речи при сохранении языковых средств общения.

Психолого-педагогическая классификация открыла широкие возможности для внедрения в логопедическую практику научно обоснованных фронтальных методов коррекционного воздействия на нарушенную речь и другие психические функции детей дошкольного и школьного возраста. С точки зрения психолого-педагогической классификации наиболее значимым является вопрос о том, какие именно компоненты речевой системы затронуты, недоразвиты или нарушены. Придерживаясь этого подхода, педагог имеет возможность четко представить направление коррекционного обучения в каждой категории дефектов: при общем недоразвитии речи, при фонетико-фонематическом недоразвитии, при недостатках произношения звуков.

Каждая группа дефектов в свою очередь различается по форме (природе) нарушения и степени его выраженности.

Клиническая и психолого-педагогическая классификации нарушений речи взаимно дополняют друг друга.

Анатомо-физиологические механизмы речи

Знание анатомо-физиологических механизмов речи, т. е. строения и функциональной организации речевой деятельности, позволяет, во-первых, представлять сложный механизм речи в норме, во-вторых, дифференцированно подходить к анализу речевой патологии и, в-третьих, правильно определять пути коррекционного воздействия.

Речь представляет собой одну из сложных высших психических функций человека.

Речевой акт осуществляется сложной системой органов, в которой главная, ведущая роль принадлежит деятельности головного мозга.

Еще в начале XX в. была распространена точка зрения, по которой функцию речи связывали с существованием в мозгу особых «изолированных речевых центров». И. П. Павлов дал новое направление этому взгляду, доказав, что локализация речевых функций коры головного мозга не только очень сложна, но и изменчива, почему и назвал ее «динамической локализацией».

В настоящее время благодаря исследованиям П. К- Анохина, А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурии и других ученых установлено, что основой всякой высшей психической функции являются не отдельные «центры», а сложные функциональные системы, которые расположены в различных областях центральной нервной системы, на различных ее уровнях и объединены между собой единством рабочего действия.

Речь -- это особая и наиболее совершенная форма общения, присущая только человеку. В процессе речевого общения (коммуникаций) люди обмениваются мыслями и воздействуют друг на друга. Осуществляется речевое общение посредством языка. Язык -- это система фонетических, лексических и грамматических средств общения. Говорящий отбирает необходимые для выражения мысли слова, связывает их по правилам грамматики языка и произносит путем артикуляции речевых органов.

Для того чтобы речь человека была членораздельной и понятной, движения речевых органов должны быть закономерными и точными. Вместе с тем эти движения должны быть автоматическими, т. е. такими, которые осуществлялись бы без специальных произвольных усилий. Так и происходит на самом деле. Обычно говорящий следит только за течением мысли, не задумываясь над тем, какое положение должен занять его язык во рту, когда надо вдохнуть и т. д. Это происходит в результате действия механизма произнесения речи. Для понимания действия механизма произнесения речи необходимо хорошо знать строение речевого аппарата.

Строение речевого аппарата

Речевой аппарат состоит из двух тесно связанных между собой частей: центрального (или регулирующего) речевого аппарата и периферического (или исполнительного) (рис. 1).

Центральный речевой аппарат находится в головном мозге. Он состоит из коры головного мозга (преимущественно левого полушария), подкорковых узлов, проводящих путей, ядер ствола (прежде всего продолговатого мозга) и нервов, идущих к дыхательным, голосовым и артикуляторным мышцам.

Какова же функция центрального речевого аппарата и его отделов?

Речь, как и другие проявления высшей нервной деятельности, развивается на основе рефлексов. Речевые рефлексы связаны с деятельностью различных участков мозга. Однако некоторые отделы коры головного мозга имеют главенствующее значение в образовании речи. Это лобная, височная, теменная и затылочная доли преимущественно левого полушария мозга (у левшей правого). Лобные извилины (нижние) являются двигательной областью и участвуют в образовании собственной устной речи (центр Брока). Височные извилины (верхние) являются речеслуховой областью, куда поступают звуковые раздражения (центр Вернике). Благодаря этому осуществляется процесс восприятия чужой речи. Для понимания речи имеет значение теменная доля коры мозга. Затылочная доля является зрительной областью и обеспечивает усвоение письменной речи (восприятие буквенных изображений при чтении и письме). Кроме того, у ребенка речь начинает развиваться благодаря зрительному восприятию им артикуляции взрослых.

Подкорковые ядра ведают ритмом, темпом и выразительностью речи.

Проводящие пути. Кора головного мозга связана с органами речи (периферическими) двумя видами нервных путей: центробежными и центростремительными.

Центробежные (двигательные) нервные пути соединяют кору головного мозга с мышцами, регулирующими деятельность периферического речевого аппарата. Центробежный путь начинается в коре головного мозга в центре Брока.

От периферии к центру, т. е. от области речевых органов к коре головного мозга, идут центростремительные пути.

Центростремительный путь начинается в проприорецепторах и в барорецепторах.

Проприорецепторы находятся внутри мышц, сухожилий и на суставных поверхностях двигающихся органов.

Рис. 1. Строение речевого аппарата: 1 -- головной мозг: 2 -- носовая полость: 3 -- твердое нёбо; 4 -- ротовая полость; 5 -- губы; 6 -- резцы; 7 -- кончик языка; 8 -- спинка языка; 9 -- корень языка; 10 -- надгортанник: 11 -- глотка; 12 -- гортань; 13 -- трахея; 14 -- правый бронх; 15 -- правое легкое: 16 -- диафрагма; 17 -- пищевод; 18 -- позвоночник; 19 -- спинной мозг; 20 -- мягкое нёбо

Проприорецепторы возбуждаются под действием мышечных сокращений. Благодаря проприорецепторам контролируется вся наша мышечная деятельность. Барорецепторы возбуждаются при изменениях давления на них и находятся в глотке. Когда мы говорим, происходит раздражение проприои барорецепторов, которое идет по центростремительному пути к коре головного мозга. Центростремительный путь играет роль общего регулятора всей деятельности речевых органов,

В ядрах ствола берут начало черепно-мозговые нервы. Все органы периферического речевого аппарата иннервируются (СНОСКА: Иннервация -- обеспеченность какого-либо органа или ткани нервными волокнами, клетками.) черепно-мозговыми нервами. Главные из них: тройничный, лицевой, языкоглоточный, блуждающий, добавочный и подъязычный.

Тройничный нерв иннервирует мышцы, приводящие в движение нижнюю челюсть; лицевой нерв -- мимическую мускулатуру, в том числе мышцы, осуществляющие движения губ, надувание и втягивание щек; языкоглоточный и блуждающий нервы -- мышцы гортани и голосовых складок, глотки и мягкого нёба. Кроме того, языкоглоточный нерв является чувствительным нервом языка, а блуждающий иннервирует мышцы органов дыхания и сердца. Добавочный нерв иннервирует мышцы шеи, а подъязычный нерв снабжает мышцы языка двигательными нервами и сообщает ему возможность разнообразных движений.

Через эту систему черепно-мозговых нервов передаются нервные импульсы от центрального речевого аппарата к периферическому. Нервные импульсы приводят в движение речевые органы.

Но этот путь от центрального речевого аппарата к периферическому составляет только одну часть речевого механизма. Другая его часть заключается в обратной связи -- от периферии к центру.

Теперь обратимся к строению периферического речевого аппарата (исполнительного).

Периферический речевой аппарат состоит из трех отделов: 1) дыхательного; 2) голосового; 3) артикуляционного (или звуко-производящего).

В дыхательный отдел входит грудная клетка с легкими, бронхами и трахеей.

Произнесение речи тесно связано с дыханием. Речь образуется в фазе выдоха. В процессе выдоха воздушная струя осуществляет одновременно голосообразующую и артикуляционную функции (помимо еще одной, основной -- газообмена). Дыхание в момент речи существенно отличается от обычного, когда человек молчит. Выдох намного длиннее вдоха (в то время как вне речи продолжительность вдоха и выдоха примерно одинакова). Кроме того, в момент речи число дыхательных движений вдвое меньше, чем при обычном (без речи) дыхании.

Понятно, что для более длительного выдоха необходим и больший запас воздуха. Поэтому в момент речи значительно увеличивается объем вдыхаемого и выдыхаемого воздуха (примерно в 3 раза). Вдох при речи становится более коротким и более глубоким. Еще одной особенностью речевого дыхания является то, что выдох в момент речи осуществляется при активном участии выдыхательных мышц (брюшной стенки и внутренних межреберных мышц). Это обеспечивает его наибольшую длительность и глубину и, кроме того, увеличивает давление воздушной струи, без чего невозможна звучная речь.

Голосовой отдел состоит из гортани с находящимися в ней голосовыми складками. Гортань представляет собой широкую короткую трубку, состоящую из хрящей и мягких тканей. Она расположена в переднем отделе шеи и может быть спереди и с боков прощупана через кожу, особенно у худых людей.

Сверху гортань переходит в глотку. Снизу она переходит в дыхательное горло (трахею).

На границе гортани и глотки находится надгортанник. Он состоит из хрящевой ткани, имеющей форму язычка или лепестка. Передняя поверхность его обращена к языку, а задняя -- к гортани. Надгортанник служит как бы клапаном: опускаясь при глотательном движении, он закрывает вход в гортань и предохраняет ее полость от попадания пищи и слюны.

У детей до начала пубертатного периода (т. е. периода полового созревания) различий в величине и строении гортани между мальчиками и девочками не отмечается.

Вообще у детей гортань мала и растет в разные периоды неравномерно. Заметный рост ее происходит в возрасте 5 -- 7 лет, а затем -- в пубертатный период: у девочек в 12 -- 13 лет, у мальчиков в 13 -- 15 лет. В это время размеры гортани увеличиваются у девочек на одну треть, а у мальчиков на две трети, голосовые складки удлиняются; у мальчиков начинает обозначаться кадык.

У детей раннего возраста форма гортани воронкообразная. По мере роста ребенка форма гортани постепенно приближается к цилиндрической.

Как же осуществляется голосообразование (или фонация)? Механизм голосообразования таков. При фонации голосовые складки находятся в сомкнутом состоянии (рис. 2). Струя выдыхаемого воздуха, прорываясь через сомкнутые голосовые складки, несколько раздвигает их в стороны. В силу своей упругости, а также под действием гортанных мышц, суживающих голосовую щель, голосовые складки возвращаются в исходное, т. е. срединное, положение, с тем чтобы в результате продолжающегося давления выдыхаемой воздушной струи снова раздвинуться в стороны и т. д. Смыкания и размыкания продолжаются до тех пор, пока не прекратится давление голосообразующей выдыхательной струи. Таким образом, при фонации происходят колебания голосовых складок. Эти колебания совершаются в поперечном, а не в продольном направлении, т. е. голосовые складки перемещаются кнутри и кнаружи, а не кверху и книзу.

При шепоте голосовые складки смыкаются не на всем своем протяжении: в задней части между ними остается щель в форме маленького равностороннего треугольника, через которую проходит выдыхаемая струя воздуха. Голосовые складки при этом не колеблются, но трение струи воздуха о края маленькой треугольной щели вызывает шум, который и воспринимается нами в виде шепота.

Сила голоса зависит в основном от амплитуды (размаха) колебаний голосовых складок, которая определяется величиной воздушного давления, т. е. силой выдоха. Значительное влияние на силу голоса оказывают также резонаторные полости надставной трубы (глотка, полость рта, носовая полость), которые являются усилителями звука.

Величина и форма резонаторных полостей, а также особенности строения гортани влияют на индивидуальную «окраску» голоса, или тембр. Именно благодаря тембру мы различаем людей по голосу.

Высота голоса зависит от частоты колебаний голосовых складок, а она в свою очередь зависит от их длины, толщины и степени напряжения. Чем длиннее голосовые складки, чем они толще и чем меньше напряжены, тем ниже звук голоса.

Рис. 3. Профиль органов артикуляции: 1 -- губы. 2 -- резцы, 3 -- альвеолы, 4 -- твердое нёбо, 5 -- мягкое нёбо, 6 -- голосовые складки, 7 -- корень языка. 8 -- спинка языка, 9 -- кончик языка

Артикуляционный отдел. Основными органами артикуляции являются язык, губы, челюсти (верхняя и нижняя), твердое и мягкое нёбо, альвеолы. Из них язык, губы, мягкое нёбо и нижняя челюсть являются подвижными, остальные -- неподвижными (рис. 3).

Главным органом артикуляции является язык. Язык -- массивный мышечный орган. При сомкнутых челюстях он заполняет почти всю ротовую полость. Передняя часть языка подвижна, задняя фиксированна и носит название корня языка. В подвижной части языка различают кончик, передний край (лезвие), боковые края и спинку. Сложно переплетенная система мышц языка, разнообразие точек их прикрепления обеспечивают возможность в больших пределах изменять форму, .положение и степень напряжения языка. Это имеет очень большое значение, так как язык участвует в образовании всех гласных и почти всех согласных звуков (кроме губных). Важная роль в образовании звуков речи принадлежит также нижней челюсти, губам, зубам, твердому и мягкому нёбу, альвеолам. Артикуляция и состоит в том, что перечисленные органы образуют щели, или смычки, возникающие при приближении или прикосновении языка к нёбу, альвеолам, зубам, а также при сжатии губ или прижатии их к зубам.

Громкость и отчетливость речевых звуков создаются благодаря резонаторам. Резонаторы расположены во всей надставной трубе.

Надставная труба -- это все то, что расположено выше гортани: глотка, ротовая полость и носовая полость.

У человека рот и глотка имеют одну полость. Это создает возможность произнесения разнообразных звуков. У животных (например, у обезьяны) полости глотки и рта связаны очень узкой щелью. У человека же глотка и рот образуют общую трубку -- надставную трубу. Она и выполняет важную функцию речевого резонатора. Надставная труба у человека сформировалась в результате эволюции.

Надставная труба благодаря своему строению может меняться по объему и по форме. Например, глотка может быть вытянутой и сжатой и, наоборот, очень растянутой. Изменения формы и объема надставной трубы имеют большое значение для образования звуков речи. Эти изменения формы и объема надставной трубы и создают явление резонанса. В результате резонанса одни обертоны речевых звуков усиливаются, другие -- заглушаются. Таким образом, возникает специфический речевой тембр звуков. Например, при произнесении звука а ротовая полость расширяется, а глотка сужается и вытягивается. А при произнесении звука и, наоборот, ротовая полость сжимается, а глотка расширяется.

Одна гортань не создает специфического речевого звука, он образуется не только в гортани, но и в резонаторах (глоточном, ротовом и носовом).

Надставная труба при образовании звуков речи выполняет двоякую функцию: резонатора и шумового вибратора (функцию звукового вибратора выполняют голосовые складки, которые находятся в гортани).

Шумовым вибратором являются щели между губами, между языком и зубами, между языком и твердым нёбом, между языком и альвеолами, между губами и зубами, а также прорываемые струей воздуха смычки между этими органами.

При помощи шумового вибратора образуются глухие согласные. При одновременном включении тонового вибратора (колебании голосовых складок) образуются звонкие и сонорные согласные.

Ротовая полость и глотка принимают участие в произнесении всех звуков русского языка. Если у человека правильное произношение, то носовой резонатор участвует только в произнесении звуков м и н и их мягких вариантов. При произнесении остальных звуков нёбная занавеска, образуемая мягким нёбом и маленьким язычком, закрывает вход в полость носа.

Итак, первый отдел периферического речевого аппарата служит для подачи воздуха, второй -- для образования голоса, третий является резонатором, который дает звуку силу и окраску и таким образом образует характерные звуки нашей речи, возникающие в результате деятельности отдельных активных органов артикуляционного аппарата.

Для того чтобы было осуществлено произношение слов в соответствии с задуманной информацией, в коре головного мозга производится отбор команд для организации речевых движений. Эти команды носят название артикуляторной программы. Артикуляторная программа реализуется в исполнительной части речедвигательного анализатора -- в дыхательной, фонаторной и резонаторной системах.

Речевые движения осуществляются настолько точно, что в результате возникают определенные звуки речи и формируется устная (или экспрессивная) речь.

Понятие об обратной связи. Выше мы говорили о том, что нервные импульсы, поступающие от центрального речевого аппарата, приводят в движение органы периферического речевого аппарата. Но имеется и обратная связь. Как же она осуществляется? Эта связь функционирует по двум направлениям: кинестетическому пути и слуховому.

Для правильного осуществления речевого акта необходим контроль:

1) с помощью слуха;

2) через кинестетические ощущения.

При этом особо важная роль принадлежит кинестетическим ощущениям, идущим в кору головного мозга от речевых органов. Именно кинестетический контроль позволяет предупредить ошибку и внести поправку до того, как звук произнесен.

Слуховой же контроль действует лишь в момент произнесения звука. Благодаря слуховому контролю человек замечает ошибку. Чтобы устранить ошибку, нужно исправить артикуляцию и проконтролировать ее.

Обратные импульсы идут от речевых органов к центру, где контролируется, при каком положении органов речи произошла ошибка. Затем от центра посылается импульс, который вызывает точную артикуляцию. И снова возникает обратный импульс -- о достигнутом результате. Так происходит до тех пор, пока не будут согласованы артикуляция и слуховой контроль. Можно сказать, что обратные связи функционируют как бы по кольцу -- импульсы идут от центра к периферии и далее -- от периферии к центру.

Так осуществляется обратная связь и формируется вторая сигнальная система. Важная роль при этом принадлежит системам временных нервных связей -- динамическим стереотипам, которые возникают благодаря многократному восприятию элементов языка (фонетических, лексических и грамматических) и произнесению. Система обратных связей обеспечивает автоматическое регулирование работы органов речи.

Роль слуха и зрения в развитии речи детей

Речь ребенка правильно формируется только тогда, когда развивающаяся вторая сигнальная система постоянно поддерживается конкретными импульсами первой сигнальной системы, отражающей реальную действительность. Первая сигнальная система обладает сигналами, образующими чувства.

Для развития речи ребенка очень важным является его полноценный слух. Слуховой анализатор начинает функционировать уже с первых часов жизни ребенка. Первая реакция на звук проявляется у ребенка расширением зрачков, задержкой дыхания, некоторыми движениями. Затем ребенок начинает прислушиваться к голосу взрослых и реагировать на него. В дальнейшем развитии речи ребенка большую роль начинает играть слух.

Во втором полугодии ребенок воспринимает определенные звукосочетания и связывает их с определенными предметами или действиями (тик-так, иди-иди, дай-дай).

В возрасте 7 -- 9 мес. малыш начинает подражать звукам речи окружающих. А к году у него появляются первые слова.

Таким образом, ребенок овладевает умением подчинять деятельность своего артикуляционного аппарата сигналам, поступающим от слухового анализатора. При помощи слуха малыш воспринимает речь окружающих, подражает ей и контролирует свое произношение.

Исследования Л. В. Неймана и В. И. Бельтюкова показали, что даже при относительно небольшом снижении слуха (не превышающем 20 -- 25 Дб) возникают затруднения в восприятии некоторых звуков (многих согласных, безударных окончаний слов и т.п.). Такое понижение слуха, возникшее до начала процесса развития речи или в самом его начале, приводит, как правило, к общему недоразвитию речи (когда начинает нарушаться произношение звуков, не развивается в полной мере словарный запас и грамматический строй).

У глухих от рождения детей не развивается подражание речи окружающих. Лепет у них появляется так же, как и у нормально слышащих детей. Но он не получает подкрепления со стороны слухового восприятия и поэтому постепенно угасает. В таких случаях без специального педагогического воздействия речь детей не развивается.

Слух человека приобрел в процессе онтогенеза особое свойство: точно различать звуки человеческой речи (фонемы). (Этим он отличается от слуха животных.) В раннем детстве ребенок воспринимает звуки, слоги и слова окружающих нечетко, искаженно. Поэтому дети смешивают одну фонему с другой, плохо понимают речь. Очень часто дети не замечают своего неправильного произношения, поэтому оно становится привычным, стойким и преодолевается впоследствии с большим трудом.

Развитие фонематического восприятия происходит постепенно, параллельно с формированием произношения. Обычно к 4 г. ребенок овладевает умением различать на слух все фонемы родного языка.

Зрение также имеет существенное значение в развитии речи детей. Важная роль зрительного анализатора в возникновении речи и ее восприятии подтверждается тем, что слепые от рождения дети начинают говорить значительно позже. Зрячий ребенок внимательно наблюдает за движениями языка и губ говорящих, пытается повторять их, хорошо подражает утрированным артикуляционным движениям.

В процессе развития ребенка между анализаторами слуховыми, зрительными и другими возникает система условных связей, которая постоянно развивается и укрепляется повторяемыми связями.

Особенности развития речи детей дошкольного возраста

Речь ребенка формируется под влиянием речи взрослых и в огромной степени зависит от достаточной речевой практики, нормального речевого окружения и от воспитания и обучения, которые начинаются с первых дней его жизни.

...

Подобные документы

Нормы речи и их нарушения. Коррекционная работа как средство преодоления речевых расстройств и формирование внятной речи у детей. Формирование умений и навыков правильного воспроизведения свистящих звуков речи в условиях дошкольного логопункта.

курсовая работа , добавлен 23.03.2008


Психофизиологические основы восприятия звуков, основные понятия звуковой культуры речи. Этапы становления фонематического слуха. Особенности фонетических нарушений речи детей дошкольного возраста. Специфика работы по воспитанию звуковой культуры речи.

курсовая работа , добавлен 28.07.2010


Логопедия - наука о нарушениях речи, о методах их предупреждения, выявления и устранения средствами специального обучения и воспитания. Структура логопедии и ее основные задачи. Классификация нарушений и задержки речи, методы их коррекции и лечения.

дипломная работа , добавлен 08.01.2011


Предмет и задачи логопедии. Дислалия. Основные формы, направления и методы коррекции. Артикуляционная гимнастика. Формирование произносительных умений и навыков. Различные подходы к классификации речевых нарушений.

реферат , добавлен 30.05.2004


Теоретические основы развития навыков связной монологической речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня. Разработка коррекционной программы по развитию связной монологической речи. Обзор методических рекомендаций родителям.

дипломная работа , добавлен 13.10.2017


Этиология, патология, классификация парааутистических нарушений у детей среднего дошкольного возраста, особенности развития речи. Коррекционные техники речи пассивного словаря ребенка среднего дошкольного возраста с парааутистическими нарушениями.

курсовая работа , добавлен 15.09.2014


Коррекционно-педагогическая работа по развитию произносительных навыков дошкольников с нарушениями слуха, общим недоразвитием речи и задержкой психического развития. Использование разнообразных техник рисования, организация и методика эксперимента.

дипломная работа , добавлен 13.10.2017


Характеристика связной диалогической речи и ее особенности, особенности диалогической речи детей младшего школьного возраста в норме и при нарушении слуха. Опыт инклюзивного обучения и коррекционной работы по формированию диалогической речи детей.

дипломная работа , добавлен 24.10.2017


Характеристика общего недоразвития речи (ОНР). Уровни речевого развития ОНР, его этиология. Развитие связной речи в онтогенезе. Исследование уровня развития связной речи у детей дошкольного возраста. Коррекция речи детей дошкольного возраста с ОНР.

курсовая работа , добавлен 24.09.2014


Преодоление общего недоразвития описательной речи у детей старше дошкольного возраста. Процесс формирования и усвоения родного языка при нарушениях речи. Исследование состояния связной описательной речи детей старшего дошкольного возраста.

Логопедия и другие смежные науки.

Этиология речевых нарушений.

Анатомо-физиологические механизмы речи.

Онтогенез речевого развития.

Классификации речевых нарушений.

Краткая характеристика речевых расстройств.

1. Логопедия. Предмет, задачи, принципы, методы логопедии. Связь логопедии с другими смежными науками.

Логопедия – наука о воспитании речи. В переводе с греческого языка означает ЛОГОС – речь, ПЕЙДЕО – воспитание.

Логопедия – отрасль специальной педагогики, которая занимается патологическими расстройствами речи. Физиологические недостатки речи не входят в предмет изучения логопедии.

Логопедия имеет свой предмет, задачи, принципы и методы изучения и обучения лиц с нарушениями речи.

Логопедия – наука о нарушениях развития речи, их преодолении и предупреждении посредством специального коррекционного обучения и воспитания.

Предмет логопедии – изучение закономерностей обучения и воспитания лиц с нарушениями речи, а также сопутствующих отклонений в их психическом развитии.

Логопедия традиционно делится на дошкольную, школьную и логопедию взрослых.

Логопедия существует на стыке многих наук – педагогики, психологии, медицины.

Проблемами речевых расстройств занимались ученые этих направлений: Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, А.Н. Гвоздев, А.Р. Лурия, Р.Е. Левина, С.С. Ляпидевский, М.Е. Хватцев, Ф.А. РАУ, О.В. Правдина, Б.М. Гриншпун, Е. М. Мастюкова, Никашина, Л.Ф. Спирова, Г.А. Каше, Л.С. Волкова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова, Р.И. Лалаева, Т.Г. Визель и др..

Задачи логопедии.

Теоретические.

Изучение закономерностей специального обучения и воспитания лиц с НР.

Выявление распространенности и симптоматики речевых расстройств.

Изучение структуры речевого дефекта и его влияния на психическое развитие ребенка.

Разработка методов педагогической диагностики.

Разработка научно обоснованных методик коррекционного обучения с учетом возраста и структуры дефекта, а также методик предупреждения вторичной речевой патологии.

Практический аспект логопедии состоит в выявлении, предупреждении и устранении речевых нарушений.

Прикладные задачи.

Раннее и своевременное выявление детей с РП.

Чем раньше выявлен речевой дефект, тем эффективнее протекает логопедическая работа. Почему?

Детский развивающийся мозг имеет большие компенсаторные возможности. У ребенка в значительно большей степени, чем у взрослых сохранные и развивающиеся участки мозговой коры могут брать на себя функции пораженных областей. Возможности компенсации и развития речевой деятельности во многом зависят от времени начала направленных логопедических занятий.

Известно, что мощным фактором, ускоряющим созревание нервной системы, является ее функционирование.

Рано начатые логопедические занятия включают в активную деятельность различные мозговые системы и, тем самым, ускоряют их созревание, и способствуют наиболее полной компенсации тех или иных речевых нарушений (Анохин, «Биология и нейрофизиология условного рефлекса», М., Медицина, 1968 г.).

Логопедические занятия, начатые в период наиболее интенсивного развития головного мозга, в так называемый сензитивный (благоприятный, чувствительный) период, являются наиболее эффективными. Наиболее быстрый темп развития мозга имеет место в первые три года жизни ребенка.

По образному выражению ряда авторов, к трем годам человеческое существо проделало уже половину своего умственного развития. К трем годам мозг человека достигает половину своего окончательного веса. «Три года - первый возрастной криз, первое заявление ребенка о своей личности!».

Ребенок впервые говорит о себе в первом лице - «Я».

И поэтому логопедические занятия, начатые в период 3 – 4-летнего возраста (и даже раньше) являются наиболее благоприятными.

Ранняя коррекционная работа позволяет корригировать некоторые особенности характерологического плана (застенчивость, зажатость, неуверенность и др.).

Известно, что каждое вторичное нарушение легче предупредить, чем исправлять сформировавшуюся патологию. Поэтому логопед обязан знать и учитывать причины этих нарушений и предупредить их возникновение еще в пропедевтический (подготовительный) период.

Так доказано, что ОНР и ФФН приводит нарушению письменной речи и устранять эти недостатки целесообразно в дошкольном возрасте, до поступления ребенка в школу.

2. Речевой дефект никогда не рассматривается сам по себе, а оно рассматривается во взаимосвязи с личностными особенностями ребенка, его возрастом, окружением. И, разрабатывая содержание логопедических занятий, логопед обязан учитывать особенности ВПФ (память, внимание, восприятие, мышление), характера, поведения ребенка. Например, при работе с заикающимся ребенком необходимо учитывать такие особенности характера как замкнутость, обидчивость раздражительность

Прикладные задачи логопедии решаются путем разработки и реализации специальных коррекционных программ для детей с различной структурой и выраженностью речевого дефекта, путем разработки методических систем логопедических занятий, дидактических пособий, рекомендаций для родителей.

Преодоление и предупреждение речевых расстройств способствуют развитию творческих способностей ребенка и полноценному его развитию в целом.

Методы логопедии .

Методы изучения.

Сбора и анализа анамнестических данных,

• наблюдения,

  эксперимент (в естественных условиях и лабораторных условиях).

Методы коррекции.

Медицинские (оперативные, медикаментозные, физиотерапия, протезирование),

• педагогические,

  психологические.

Педагогические.

Логопедическое воздействие осуществляется различными методами, среди которых условно выделяют: наглядные, словесные и практические.

1. Наглядные – направлены на обогащение содержательной стороны речи.

Словесные – направлены на обучение пересказу, беседе, пересказу без наглядной опоры.

Практические – используются при формировании речевых навыков путем широкого использования спец. упражнений, игр, инсценировок.

Выделяют:

продуктивные методы (используются при пересказе, при построении связных самостоятельных высказываний, различных видов рассказов);

репродуктивные методы. Используются при формировании звукопроизношения, звукослоговой структуры. Применяются в условиях, интересных для ребенка видах деятельности.

Принципы логопедии .

Общедидактические и специальные.

При исследовании РН и анализе пользуются следующими принципами:

Развития – изучается процесс возникновения дефекта.

Системного подхода – речевая деятельность рассматривается как система: экспрессивная и импрессивная речь.

Взаимосвязь РН и других сторон психического развития (ВПФ).

Эти принципы составляют основной метод логопедической науки, разработанный Р.Е. Левиной, представляющий комплексный поход, учитывающий особенности сенсорной, двигательной и эмоционально-волевой сфер.

Коррекционное воздействие осуществляется методами обучения и воспитания, опирается на общедидактические и специальные принципы.

Формы воздействия в дошкольной логопедии – воспитание, обучение и коррекция.

Другие формы – адаптация, компенсация, реабилитация – психологического воздействия в работе с подростками и взрослыми.

Принципы обучения .

Онтогенетический,

Ведущей деятельности возраста.

Индивидуального подхода.

Сознательного овладения языковыми навыками.

Учета зоны актуального развития.

Взаимосвязи сенсорного, умственного и речевого развития.

Коммуникативно-деятельностного подхода к развитию речи (т.е. направлено на формирование речевого высказывания).

Развития мотивации речевой деятельности, направленной на преодоления речевого негативизма, стимуляция речевой активности.

Комплексный МПП подход.

Учета структуры дефекта.

Последовательности, поэтапности в работе.

Междисциплинарный подход к изучению и коррекции речевых нарушений

Логопедия как наука не существует изолированно, сама по себе, а развивается в тесном взаимодействии с другими смежным науками.

1.Логопедия тесно связана с медико-биологическим циклом наук.

Логопедия изучает патологию речи, а медицина раскрывает причины возникновения патологии. Например, причиной дизартрии является органическое поражение ЦНС. Заключение о наличии органического поражения дает врач-невролог. Заключение о состоянии физического слуха дает врач-отоларинголог, о состоянии интеллекта врач-психиатр.

Т. образом, невропатология, психопатологи позволяют раскрыть особенности развития нервной системы, характер поведения, эмоционально-волевой сферы, характер патологии ребенка. Помогает отграничить первичный речевой дефект от вторичных речевых нарушений, сопутствующих более тяжелой патологии.

Знания о наличии или отсутствии органического поражения нервной системы позволяет сделать прогноз об эффективности проводимого коррекционно-логопедического воздействия, сделать вывод о необходимости медицинского сопровождения, позволяют разработать систему коррекционного воздействия, адекватную данному дефекту.

2.Логопедия тесно связана с лингвистическими науками.

Так при обследовании ребенка с речевой патологией мы выявляем состояние всех компонентов языковой системы – фонетики, лексики, грамматики, сформированность связной речи. При этом мы базируемся на знании лингвистических наук, таких ее разделов как фонетика лексика, грамматика, фонетика, морфология, синтаксис и др.

3. Логопедия тесно связана с психолого-педагогическим циклом наук.

Из ППЦ наук мы берем данные о том, как развивается речь ребенка в норме. Как развиваются неречевые процессы, тесно связанные с речевыми (память, внимание, восприятие, мышление) в норме. А это мы берем из общей возрастной психологии. Обследуя ребенка, мы все время сравниваем уровень развития с нормой. На основании этого мы делаем заключение о наличии или отсутствии патологии.

Зная структуру дефекта и возрастные особенности развития детей, мы разрабатываем методики коррекционного обучения. При этом мы обязательно используем общедидактические принципы педагогики: доступности, наглядности, последовательности, системности, перехода о простого к сложному. Эти данные мы берем из общей педагогики.

Логопедия тесно связана с другими разделами специальной педагогики – олигофренопедагогикой, сурдопедагогикой, а также специальной психологией.

Речевые нарушения многообразны по своему проявлению и, нередко, речевая патология является не ведущим, а сопутствующим нарушением (при УО, у слабослышащих детей, с ДЦП). У этих детей наблюдаются ярко выраженные речевые нарушения, которые являются вторичными.

Все результаты, наработанные в области олигофренопедагогики, сурдопедагогики, специальной психологии логопедия имеет право адаптировать и использовать в своей работе (фоноритмика и др.).

Логопедия тесно связана с такой наукой как нейропсихология.

Нейропсихология изучает вопросы локализации ВПФ в коре головного мозга, в также особенности функционирования этих участков. Специальной отраслью нейропсихологии является нейролингвистика. Это наука, которая изучает то, как у нас в мозге устроена фонетика, лексика (словарь), грамматика.

Логопедия –

Предмет логопедии-

Субъект логопедии –

Логопатии (нарушения речи) –

Логопат –

Логопед –

Цель логопедии –

Задачи логопедии:

Задачи логопедии как науки:

Структура логопедии:

1. Дошкольная.

2. Школьная.

2. сенсорное развитие;

3. когнитивное развитие;

4. моторное развитие;

Функции логопеда:

1. Диагностическая.

2. Профилактическая.

5. Консультативная.

6. Координирующая.

7. Контрольно-оценочная.

1. Логопед-ребенок.

3. Родители – ребенок.

2. Логопед – родители.

Формы воздействия в логопедии:

· воспитание;

· обучение;

· коррекция;

· компенсация;

· адаптация;

· абилитация;

· реабилитация.

· словесные;

· наглядные;

· практические.

По учету активности ребенгка:

· репродуктивные;

· продуктивные.

Тема 2. Причины речевых нарушений.

Развитие представлений об этиологии нарушений речи. Взгляды на причины речевых нарущений в Древнем Египете, Древней Греции (учение Гиппократа), в Древней Руси. Представления педагогов эпохи Возрождения (Ж-Ж.Руссо). Систематизация учений об этиологии речевой патологии, ее научное обоснование (19-20вв.). Современные представления о причинах речевых нарушений. Научно-методологическая основа учения об этиологии логопатий в отечественной логопедии (эволюционно-динамический подход, принцип диалектического единства биологического и социального в процессе формирования психики, концепция развития психики Л.С.Выготского).

Органические и функциональные причины. Понятие об эндогенных (внутренних) и экзогенных (внешних) вредных воздействиях на организм ребенка.

Значение наследственности в возникновении речевой патологии.

Экзогенно-органический фактор в этиологии речевых нарушений.

Социальный фактор в этиологии речевого нарушения.

Сложность и полиморфность факторов, вызывающих речевые нарушения.

Понятие о речевом нарушении. Структура речевого нарушения: первичные, вторичные, третичные нарушения (Л.С.Выготский, Р.Е.Левина).

1. Понятие о речевом нарушении и возрастных особенностях речи. Структура речевого нарушения: первичные, вторичные, третичные нарушения (Л.С.Выготский, Р.Е.Левина).

Логопатии (нарушения речи) – собирательный термин для обозначения отклонений от речевой нормы, принятой в языковой среде, полностью или частично препятствующих речевому общению, ограничивающих познавательное развитие, социокультурную адаптацию.

Речевое нарушение следует отличать от возрастных особенностей развития детской речи. Речевое нарушение характеризуется следующими признаками:

1. Не соответствует возрасту говорящего.

2. Не является безграмотностью.

3. Возникнув, закрепляется и самостоятельно не исчезает.

4. Требует специально организованного логопедического вмешательства в зависимости от его характера.

5. Приводит к появлению новых нарушений, к изменению личности ребенка (появлению вторичных и третичных нарушений).

Речевое нарушение может быть: центрального или периферического генеза, органического или функционального характера.

Возрастные особенности детской речи – закономерные особенности, обусловленные анатомо-физиологическим созреванием речевого аппарата (речевой функциональной системы) и спецификой социального окружения.

Периферический отдел речевой функциональной системы:

1. Дыхательный отдел (энергетический).

3. Артикуляционный отдел.

Дыхательный отдел

В 3-7 лет у детей отмечается сочетание грудного и диафрагмального дыхания. Но дыхание еще поверхностное, т.к. ребра менее наклонены, чем у взрослых. Отмечается достаточно легкая возбудимость дыхательного центра, что приводит к учащению дыхательного ритма и, соответственно, к нарушениям речи.

У дошкольников наблюдаются несовершенства речевого дыхания:

1. Слабый вдох и выдох, что обуславливает тихую речь.

2. Неэкономное, неравномерное распределение выдыхаемого воздуха, что приводит к договариванию фразы шепотом.

3. Может отмечаться учащение дыхательного ритма: частые интервербальные вдохи, интравербальный вдох.

4. Недостаточный контроль за выдыхаемой струей воздуха может приводить к торопливому произнесению фраз без перерыва, « с захлебыванием».

5. Может отмечаться неравномерный толчкообразный выдох, поэтому речь становится то громкой, то тихой.

В дошкольном возрасте отмечается еще недостаточная работа коры больших полушарий мозга, что сказывается на работе голосового аппарата. Периферический отдел также имеет особенности: гортань еще мало развита, голосовые складки короткие, голосовая щель узкая, слабо развиты резонаторы.

1. Высокий регистр.

2. Бледный тембр.

3. Слабость и музыкальная бедность детского голоса.

Артикуляционный аппарат

К наблюдаемым в дошкольном возрасте несовершенствам звукопроизносительной стороны речи могут приводить недостаточная зрелость мозговых структур (речедвигательных зон) и несовершенства периферического отдела:

1. Недифференцированность движений органов артикуляции, их неточность и слабость.

2. Слабая координированность, особенно мелких движений губ, языка.

3. Слабость мышц, недостаточная упругость и повышенная их утомляемость.

4. Полное или частичное отсутствие зубов.

5. Сохранение рефлекса сосания (у детей ясельного возраста) может приводить к тому, что язык оттягивается назад, отмечается палатализация.

Неполноценность произносительной стороны речи также обуславливается незрелостью речеслухового отдела , которая приводит к недифференцированному восприятию звуков, слогов, обуславливает слабое внимание и критическое отношение к собственной речи и речи окружающих.

Задержка в преодолении возрастных особенностей детской речи может быть обусловленасоциальными факторами:

1. Неправильная речь окружающих.

2. Недостаточный учет взрослыми особенностей развития детской речи: не исправляют неправильности детской речи.

4. Неблагоприятная обстановка: шум, крик, суета.

Условия развития речи

Бихевиористская теория

Окружающие ребенка люди оказывают определяющее влияние на то, как он будет усваивать язык. Способность детей подражать речи взрослых и сверстников из их социального окружения рассматривается в качестве существенного и необходимого условия усвоения языка. Немаловажную роль играет поощрение (Скиннер).

Например, ребенок указывает на бутылку с молоком: «Смотри, бутылочка».

Отец, подкрепляя сказанное, отвечает: «Да, правильно, бутылочка» (сыр).

О важности подражания говорят следующие факты:

· дети учатся говорить по-английски, по-китайски и т.д.;

· первыми словами ребенка являются те именно названия предметов, которые он узнает от взрослых;

· уже новорожденные могут улыбаться и издавать радостные звуки, если взрослые улыбаются и разговаривают с ними во время кормления и т.д.;

· 1,5-2-х летние дети имитируют звуки точно и почти сразу.

Но бихевиористкая теория объясняет не все факты.

Многие дети, например, усваивают правила грамматики даже казалось бы в парадоксальной ситуации, когда родители говорят неправильно.

Наташа папе: «Смотри барана».

Отец отвечает: «Нет, это козы».

Согласно данным одного исследования, матери повторяли ошибки детей в 3 раза чаще, чем дети ошибки матерей.

С помощью данной теории трудно объяснить и то, как дети образуют словосочетания, слова, которые они никогда не слышали прежде: «колоток, улиционер», «все пропал сок», «больше вниз здесь».

Проведенные Леннербергом исследования детей с психическими отклонениями также свидетельствуют об этом факте. Он описал историю мальчика, которому болезнь не позволяла имитировать речь взрослых. Тем не менее он научился понимать сложные грамматические конструкции и значения слов, произносимых. Кроме того, ученый привел примеры многих умственно отсталых детей, которые умели неплохо говорить, хотя испытывали огромные трудности с подражанием.

Теория обучения

Исследователи полагают, что дети непроизвольно «извлекают» общие правила из речи, которую слышат ежедневно. С помощью общих правил они и образуют словосочетания и предложения, которые прежде не слышали.

Иногда, используя общие правила, дети допускают ошибки, которые они заимствовали из речи взрослых. Путем проб и ошибок дети усложняют и обогащают свой словарный запас и речь, «редактируют» и корректируют ее.

Дети связывают слова вместе, затем играют, заменяя одни слова другими, добавляя фразы, чтобы сделать предложения длиннее, и, изменяя форму последнего, преобразуют его в вопрос или отрицание, а затем вновь в утверждение.

Именно таким образом – через усвоение правил, неточное их употребление и последующую корректировку дети в конце концов создают собственные правила речи, а впоследствии быстро впитывают образцы речи взрослых с их правилами грамматики. Их речь становится более сложной и грамотной.

Теорию обучения подтверждают результаты многих исследований. Большинство ученых сходятся во мнении, что хотя каждый ребенок использует одни и те же слова на свой лад, все дети в раннем возрасте усваивают один и тот же набор синтаксических норм и правил. Выявлена закономерность: самые ранние двусловные конструкции детей подчинены определенным правилам.

Но в то же время данная теория имеет свое слабое место: речь взрослых сложна и способность детей самостоятельно извлекать правила явно переоценивается. Часто взрослые под влиянием обаяния детского лепета повторяют их ошибки, а как же тогда дети учатся говорить правильно?

Биологическая теория

Сторонники ее выдвигают тезис: усвоение языка контролируется как биологическими факторами, так и воздействием среды.

Н. Хомский считает, что дети от рождения готовы к усвоению языка, они появляются на свет с врожденной способностью к анализу языковых явлений (смысла слов, правил составления словосочетаний и предложений0, и это позволяет им автоматически воспринимать некоторые правила грамматики, универсальные, по мнению Хомского, для всех языков.

Социальным же окружением ребенку сообщаются специфические правила, поэтому ребенок может обучаться говорить на разных языках.

Хомский разработал концепцию трансформационной грамматики, согласно которой в каждом предложении существуют 2 уровня синтаксиса:

1. Поверхностный (ПСС) – порядок слов;

2. Глубинный (ГСС) – смысл, идея.

Например, в ниже приведенных фразах ПСС одни, а ГСС – разные и поэтому имеется и разный смысл:

Джону(1) ничего(3) не стоит понравиться(2).

Джону (1) очень (3) хочется понравиться (2).

А в следующих фразах ПСС – разные, но смысл один:

Собака покусала человека. – (Человек покусал собаку – при нарушении правил трансформации нарушается и смысл)

Человек покусан собакой. – (Покусан человек собакой – порядок слов изменен, но смысл нет).

Развитие социальной речи – попытка сообщить что-то другому.

Ж. Пиаже противопоставлял эгоцентрическую речь (низший уровень) и социальную речь (высший уровень). Эгоцентрическая речь по его мнению исчезает в 6-7 лет.

Л.С. Выготский считал, что это 2 разных плана речи: эгоцентрическая тельности), пока он не овладеет внутренней речью Эгоцентрическая речь не исчезает, а сливается с мыслью. Мысли приобретают форму слов, рассуждения – форму предложений.

Этапы развития детской речи (А.Н. Леонтьев)

1. Подготовительный (доречевой).

2. Преддошкольный.

3. Дошкольный.

4. Школьный.

Дошкольный этап.

На 5-м году жизни дети относительно свободно пользуются структурой ССП и СПП: «Потом, когда

мы пошли домой, нам подарки дали: разные конфеты, яблоки, апельсины».

Начиная с этого возраста высказывания детей напоминают короткий рассказ. Их тексты (рассказы, пересказы, сказки) могут состоять из 40-50 предложений – развивается монологическая речь.

К 4-м годам развивается фонематическое восприятие и далее оно разв

ивается: сначала ребенок дифференцирует гласные и согласные звуки, далее мягкие и твердые согласные, затем соноры, шипящие и свистящие.

На протяжении дошкольного периода формируется контекстная речь: сначала при пересказе, затем при описании событий из личного опыта.

Школьный этап

Для этого этапа характерно сознательное усвоение речи (звуко-слогового анализа и синтеза, грамматических правил). Происходит овладение письменной речью.

Следует отметить, что нет четких границ в этапах – каждый плавно переходит в другой.

Заикание. Определение понятия заикание. Единство биологических и социальных факторов в этиологии заикания. Общая характеристика взглядов на механизмы заикания. Физическая и психическая симптоматика заикания. Характеристика невротической и неврозоподобной форм.

Характеристика нарушений речи структурно-семантического плана.

Алалия и афазия. Определение, этиология и механизмы нарушений. Симптоматика алалии. Классификация алалии. Уровни речевого недоразвития при алалии. Проявления афазии у детей. Вопросы дифференциальной диагностики алалии и афазии у детей.

Нарушения письменной речи.

Фонетико-фонематические дефекты, нарушения лексико-грамматического строя речи, письма и чтения у детей с нарушениями слуха.Специфика проявления речевых расстройств у детей с глубокими нарушениями зрения. Особенности речевого развития умственно отсталых детей и проявления речевой патологии.

Первая научно-обоснованная классификация была клиническая классификация, предложенная Куссмаулем в 1877 году. В прослеживалась связь с нозологическими формами заболевания (речь-симптом). Была недостаточно совершенна и корректировалась (М.Е. Хватцев, Рау, О.В. Правдина, С.С. ляпидевский). Сущность и терминология оставались прежними, но смысл понятий расширялся, также проявилась проблема в том, что клиническая классификация не соответствовала логопедическим практическим задачам.

В настоящее время в отечественной логопедии в обращении находятся 2 классификации речевых нарушений:

1) Клинико-педагогическая.

2) Психолого-педагогическая.

Клинико-педагогическая опирается на традиционное для логопедии содружество с медициной, но в отличие от чисто клинической, выделяемые в ней виды речевых нарушений не привязываются строго к формам заболеваний. Она ориентирована в основном на коррекцию дефектов речи, на разработку дифференцированного подхода к их преодолению.

Вычленение нарушений в данной классификации направляют внимание логопеда на тот анатомо-физиологический механизм (субстрат нарушения), который нуждается в коррекции и вместе с тем позволяет прогнозировать сроки и возможные результаты логопедического воздействия.

Данная классификация ориентирована на реализацию принципа от общего к частному. За основу ее взяты психолого-лингвистические критерии (субстрат, что нарушено, как отличить одну форму нарушения тот других):

1) нарушение формы речи (устной или письменной);

2) нарушение вида речевой деятельности (говорение или слушание, письмо или чтение);

3) нарушение этапа (звена) порождения или восприятия;

4) нарушение операций, осуществляющих оформление высказывания на том или другом этапе речевой деятельности;

5) нарушение средств оформления высказывания (языковые и произносительные единицы).

Также учитываются клинические критерии – ориентированы на объяснение анатомо-физиологического субстрата нарушения и причин возникновения:

1) какими факторами обусловлено нарушение речи (социальными или биологическими);

2) на каком фоне развивается нарушение (органическом или функциональном);

3) в каком звене речевой функциональной системы локализуется нарушение (центральном или периферическом);

4) какова глубина (степень) нарушения центрального или периферического аппаратов речи;

5) время наступления нарушения.

В клинико-педагогической классификации выделяются:

1) Нарушения устной речи:

A. Нарушения произносительной (фонационной) стороны речи: дифференцируются в зависимости от нарушенного звена (голосообразования, темпо-ритмической организации высказывания, интонационно-мелодической, звукопроизносительной организации).

B. Структурно-семантического (внутреннего) оформления высказывания – системные или полиморфные нарушения.

2) Нарушения письменной речи.

Психолого-педагогическая классификация возникает в результате ориентации логопедии на обучение и воспитание детей с нарушениями развития речи (Р.Е. Левина).

Внимание исследователей было направлено на разработку методов логопедического воздействия для работы с коллективом детей (группой, классом). Для этого необходимо было найти общие проявления дефекта при разных формах аномального развития речи у детей, особенно те, которые актуальны для коррекционного обучения.

Данная классификация построена на основе лингвистических и психолингвистических критериев, среди которых учитываются:

1) структурные компоненты речевой системы (звуковая сторона, грамматический строй, словарный запас);

2) функциональные аспекты речи;

3) соотношение видов речевой деятельности (говорение или слушание, письмо или чтение).

В классификации выделяются:

I группа – нарушение средств общения :

ФФН – нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

ОНР – различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне.

В качестве общих признаков отмечается: позднее начало развития речи, скудный словарный запас, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования.

II группа – нарушения в применении средств общения:

Заикание – рассматривается как нарушение коммуникативной функции речи при правильно сформировавшихся средствах общения.

Возможен и комбинированный дефект, при котором заикание сочетается с ОНР.

Нарушения чтения и письма рассматриваются в составе ФФН и ОНР как их системные отсроченные последствия, обусловленные несформированностью фонематических и морфологических обобщений.

Данные классификации разработаны преимущественно по отношению к первичному нарушению речи у детей, т.е. к тем случаям, когда нарушения наблюдаются при сохранном слухе и интеллекте.

Логопедическая помощь в системе здравоохранения: логопедический кабинет детской поликлиники, специализированные ясли и ясельные группы для детей с задержкой речевого развития и с заиканием, специализированный дом ребенка, детский психоневрологический санаторий, центры патологии речи.

Тема 1. Теоретические и методологические основы логопедии.

Предмет, субъект логопедии. Цель, теоретические и практические задачи логопедии. Структура логопедии (дошкольная, школьная и логопедия подростков и взрослых). Направления логопедического воздействия (развитие речи, профилактика и коррекция ее нарушений; сенсорное развитие; когнитивное развитие; моторное развитие; личностное развитие ребенка с речевой патологией; работа с семьей и социальным окружением ребенка). Естественнонаучные психофизиологические основы логопедии: речь в свете учения о закономерностях формирования условно-рефлекторных связей; понятие о речи как функциональной системе (П.К.Анохин); учение о динамической локализации психических функций (И.М.Сеченов, И.П. Павлов, А.Р.Лурия); нейропсихолингвистическое учение о речевой деятельности (Л.С.Выготский, А.Р.Лурия, А.А.Леонтьев). Методологические принципы логопедии. Методы, используемые в логопедии. Значение логопедии. Взаимосвязь логопедии с науками психолого-педагогического, медико-биологического и лингвистического циклов. Актуальные проблемы развития отечественной логопедии. Понятийно-категориальный аппарат логопедии.

Логопедия –

Предмет логопедии-

Субъект логопедии –

Психологическая основа логопедии – Теория речевой деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Жинкин, Ушакова).

Лингвистическая основа логопедии – фонологическая теория языка.

Логопатии (нарушения речи) – собирательный термин для обозначения отклонений от речевой нормы, принятой в языковой среде, полностью или частично препятствующих речевому общению, ограничивающих познавательное развитие, социокультурную адаптацию.

Логопат –

Логопед –

Цель логопедии –

Задачи логопедии:

Задачи логопедии как науки:

Задачи практической логопедии:

Структура логопедии:

1. Дошкольная.

2. Школьная.

3. Логопедия подростков и взрослых.

Направления логопедического воздействия:

1. развитие речи, профилактика и коррекция ее нарушений;

2. сенсорное развитие;

3. когнитивное развитие;

4. моторное развитие;

5. личностное развитие ребенка с речевой патологией;

6. работа с семьей и социальным окружением ребенка.

Функции логопеда:

1. Диагностическая.

2. Профилактическая.

3. Коррекционно-педагогическая.

4. Организационно-методическая.

5. Консультативная.

6. Координирующая.

7. Контрольно-оценочная.

Линии взаимодействия субъектов логопедического процесса:

Оказание собственно коррекционной помощи:

1. Логопед-ребенок.

2. Педагогический коллектив – ребенок.

3. Родители – ребенок.

Консультативно-методическое взаимодействие и содержательные контакты субъектов процесса:

1. Логопед – педагогический коллектив.

2. Логопед – родители.

3. Педагогический коллектив – родители.

Формы воздействия в логопедии:

· воспитание;

· обучение;

· коррекция;

· компенсация;

· адаптация;

· абилитация;

· реабилитация.

Методы практической логопедии :

По способу предъявления материала:

· словесные;

· наглядные;

· практические.

По учету активности ребенгка:

· репродуктивные;

Основы логопедии
33. Этиология нарушений речи и профилактика речевых расстройств. Классификация речевых нарушений .
Причины нарушений речи – воздействия на организм внешнего или внутреннего вредоносного фактора или их взаимодействия, которые определяют специфику речевого расстройства. В исследованиях античных ученых наметилось два направления в понимании причин речевых нарушений. Первое из них, исходившее от Гиппократа, ведущую роль в возникновении речевых расстройств отдавало поражениям головного мозга; второе, берущее начало от Аристотеля, - нарушениям периферического речевого аппарата. На последующих этапах изучения причин речевых расстройств сохранились эти две точки зрения.

М. Е. Хватцев впервые все причины речевых нарушений разделил на внешние (экзогенные) и внутренние (эндогенные), особо подчеркнув их тесное взаимодействие.

Факторы, влияющие на возникновение речевых расстройств:

1) органические (неблагоприятные воздействия на ЦНС реб. – недоразвитие и поражение г/м) + различные органические нарушения периферических органов речи. Им были выделены органические центральные (поражения мозга) и органические периферические причины (поражения органа слуха, расщепление нёба и другие морфологические изменения артикуляционного аппарата). В зависимости от времени воздействия выделяют:

- пренатальные ф-ры (внутриутробная патология) Н-р, вирусные заболевания, алкоголизм, токсикозы беременности, хронические забол. матери => Нерезко выраженные ММД г/м => парциальная недостаточность психических функций, моторные и речевые нарушения. Часто наблюдаются дизэмбриогенетические стигмы – аномалии неба (высокое «готическое», расщелины), дефекты развития челюстей (прогения, прогнатия). Расщелина неба => открытая ринолалия;

- повреждения при родах (натальная патология);

- воздействие разл. ф-ров после рождения (постнатальная);

- внутриутробная патология + повреждение ЦНС реб при родах и в первые дни после рождения (перинатальная патология) Н-р, осн.причины асфиксия и род. травма => внутричерепные кровоизлияния, гибель нервных клеток => если в речевых зонах, то речевые нарушения коркового генеза (алалия), если в области структур, обеспечивающих речедвигательных механизм речи, то нар-ия звукопроизносительной стороны речи (дизартрия).

2) Функциональные причины М. Е. Хватцев объяснил учением И. П. Павлова о нарушениях соотношения процессов возбуждения и торможения в центральной нервной системе. Он подчеркивал взаимодействие органических и функциональных, центральных и периферических причин. Функциональные нарушения речи возн-ют при разл. псих-х травмах (испуг, разлука с близкими , психотравмирующая ситуация в семье), сюда же относят общую физическую ослабленность, незрелость, обусловленную недоношенностью или внутриутробной патологией, заболевания внутренних органов, рахит, нарушения обмена веществ.

3) психоневрологические причины – УО, нарушения памяти, внимания и другие расстройства психических функций.

4) социально-психол-ие ф-ры – различные неблагоприятные влияния окружающей среды. Связаны гл.обр. с психической депривацией, двуязычие/многоязычие, неадекватный тип воспитания, пед.запущенность, дефекты речи окружающих, снижение языковой культуры общ-ва в целом.

Важным фактором в возникновении речевых нарушений явл-ся наследственные ф-ры (генные мутации => нарушение синтеза опред-ых структурных белков и ферментов; синдромы речевых расстройств наблюдаются при многих наследственно обусловленных заболеваниях обмена вещ-в, н-р, при фенилкетонурии).

Важно не только выделять органические (центральные и периферические), а также функциональные причины речевых расстройств, но и представлять себе механизм речевых нарушений под влиянием тех или иных неблагоприятных воздействий на организм ребенка. Это необходимо как для разработки адекватных путей и методов коррекции речевых расстройств, так и для их прогноза и предупреждения.

Профилактика речевых расстройств: Комплекс профилактических мер, направленных на предупреждение речевого дизонтогенеза, должны составлять действия, ориентированные на стимуляцию не только речевого, но и общего развития. Необходимо создание разнообразной по форме и содержанию окружающей предметной среды, в которой должна быть организована совместная деятельность ребенка со взрослыми и сверстниками. Оба эти условия служат средством стимуляции как мотивации детской речи, так и обогащения ее средств и форм.

Выделяют первичную, вторичную и третичную профилактики (Л.И. Белякова). Первичная профилактика направлена на предупреждение речевых нарушений и основывается на мерах социального, педагогического, психологического предупреждения расстройств психических функций (Н-р, охрана нервно-психического и физического здоровья детей, раннее выявление отклонений от нормы в состоянии здоровья, факторов риска в развитии речи, психолого-педагогическое просвещение молодых родителей по вопросам требований, предъявляемых к речи детей и т.д.). Проведение вторичной профилактики целесообразно в том случае, когда у ребенка уже имеется речевой нарушение. Она заключается в предотвращении или смягчении вторичных нарушений психической деятельности и личности ребенка (Н-р, стимулирование речевого общения ребенка с логопатологией и взрослых; оказание допол-ой помощи детям, испытывающим трудности в овладении навыками звукового анализа и синтеза, овладении грамотой и чтением; усиление психотерапевтического акцента в работе учителей, психологов, логопедов в тех случаях, когда у реб. наблюдается невротическая реакция на свой речевой дефект, высокая степень фиксации на дефекте). Третичная профилактика связана с профессиональным самоопределением и заключается в социально-трудовой адаптации лиц, имеющих тяжелые речевые нарушения.

Классификация речевых нарушений. Существуют две классификации речевых нарушений: клинико-педагогическая и психолого-педагогическая.

Клинико-педагогическая классификация (О.В. Правдина, Б.М. Гриншпун) ориентирована на разработку дифференцированного подхода к преодолению речевых нарушений, поэтому детализирует их виды и формы. Определяющая роль в класс-ции отводится психолого-лингвистическим критериям.

1. Нарушения устной речи.

а) нарушения фонационного (внешнего) оформления речи:

• 
  афония, дисфония – отсутствие или расстройство голоса,
• 
  брадилалия – патологически замедленный темп речи,
• 
  тахилалия - патологически ускоренный темп речи,
• 
  заикание – нарушение темпо-ритмической стороны речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата,
• 
  дислалия – нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и
  сохранной иннервации (обеспеченность органа или ткани нервными волокнами и нервными клетками) речевого аппарата,
• 
  ринолалия – нарушение тембра голоса и звукопроизношения, обусловленное анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата,
• 
  дизартрия – нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточной иннервацией речевого аппарата;

б) нарушения структурно-семантического (внутреннего) оформления речи:

• 
  алалия – отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития реб,
• 
  афазия – полная или частичная утрата речи, связанная с локальными поражениями головного мозга.

2. Нарушения письменной речи:

а) дислексия (алексия) – частичное (полное) нарушение процесса чтения,

б) дисграфия (аграфия) - частичное (полное) нарушение процесса письма.

Психолого-педагогическая классификация (Р.Е. Левина) строится по принципу группировка речевых нарушений с учетом структуры нарушений компонентов речевой системы. Признаки, положенные в основание психолого-педагогической систематизации, помогают в организации групповых форм логопедической работы при разных формах речевых нарушений, но при общности проявлений речевого дефекта.

1. Нарушение средств общения.

а) Фонетическое недоразвитие речи (ФНР) – нарушение произношения отдельных звуков (разл. виды дислалий, легкие формы ринолалии и дизартрии)

б) Фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФНР) – нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами в следствие дефектов восприятия и произношения фонем (негрубые формы дизартрии, ринолалии, стертые формы алалий и афазий с элементами дислексиии и дисграфии).

в) Общее недоразвитие речи (ОНР) – различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне (алалии, выраженные дизартрии и ринолалии с нарушениями чтения и письма). ОНР в зависимости от степени сформированности речевых средств подразделяется на 3 уровня.

Нарушения чтения и письма рассматриваются в составе ФФНР и ОНР как их отсроченные последствия, порожденные несформированностью фонематических и морфологических обобщений.

2. Нарушения в применении средств общения.

а) Заикание – нарушение коммуникативной функции речи при правильно сформировавшихся средствах общения. Психологически понимается как недоразвитие внутриречевых и эмоционально-волевых процессов, участвующих в речевой коммуникации. Клинически – это невротическое или неврозоподобное нарушение ритма, темпа и плавности речи по клоническому, тоническому или клоно-тоническому типу.

Выделяют также расстройства речи вторичного характера , являющиеся следствием других психол-их состояний и психических расстройств:

1. Нарушения речи при особых психологических состояниях:

• 
  при состояниях эмоционального напряжения (повышается громкость, убыстряется/замедляется темп речи, упрощается лексический состав);
• 
  при акцентуациях и личностных расстройствах (при шизоидном расст-ве речь абстрактна, не ориентированна на собеседника, возможна эхолалия (повторы чужих мыслей, слов). Речь истероида эмоциональна, насыщена словами, обозначающими его чувства и состояния. При эпилептоидности – вязкость речи, персеверации, использование слов с уменьшительно-ласкательными суффиксами);
• 
  при депрессивных и маниакальных состояниях;
• 
  при неврозах речь отличается своими лексико-семантическими характеристиками: в ней выражена тревожность (при тревожно-мнительных расст-ах), агрессивность, невротическая составляющая (зависит от вида невроза).

2. Расс-ва речи при сенсорных и интеллектуальных нарушениях.

• 
  при нарушении слуха (отмечаются отсутствие, замена, смешения и искажения звуков, ограниченность словаря, плохое усвоение предлогов и слов с отвлеченным значением , в устной речи – неправильное согласование слов, смешение частей речи, неправильное использование приставок и суффиксов, письм-ая отражает недостатки устной).
• 
  при нарушении зрения (малый словарный запас, недостаточное понимание смысла и соотнесеннность с предметом (вербализм), неправильное конструирование предложений).
• 
  при УО нарушения речи носят системный хар-р: нарушены фонематическая и фонетическая стороны речи, грамматический строй, письменная речь, небольшой словарный запас.
• 
  при ЗПР хар-на бедность и неточность словаря, недостаточная дифференцированность слов по их семантике, неадекватное их использование, низкий уровень владения морфемным составом слова, синонимами и антонимами.
• 
  при РДА – слабость/отсутствие реакции на речь взрослого, фиксации взгляда на говорящем, гиперсензитивность к невербальным звукам, запаздывание развития речи, склонность к декламации, рифмованию, отсутствие речь о себе в первом лице, интонация вычурна, наблюдается мутизм.

3. Расстройства речи при нервно-психических заболеваниях.

• 
  При прогрессивном параличе затруднена артикуляция, произношение невнятно, невозможность понимать переносные значения слов.
• 
  При Корсаковском психозе – резкое расст-во памяти, отражающееся на речи, много парафазий
• 
  При болезни Альцгеймера – стереотипичность речи
• 
  При эпилепсии речь замедленна, нечетка, вязка, персеверации, стереотипность, слащавость речи. При тяжелых формах – бедность словаря (олигофазия)
• 
  При шизофрении – резонерство, обстоятельность речи, молчаливость, речь фонетически однотонная, эхолалии.
• 
  При МДП – «телеграфный стиль», переходящий в бессвязность, скачки идей, большое число ассоциаций по созвучию => изобилие рифмующих слов
• 
  При синдромах помрачения сознания – непоследовательность, бессвязность мышления с ослаблением или невозможностью суждений.

34. Дислалия, дизартрия, ринолалия как виды речевых расстройств: этиология, классификация, признаки нарушений.
Дислалия (от греч. dis - приставка, означающая частичное расстройство, и lalio - говорю) - нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата. Среди нарушений произносительной стороны речи наиболее распространенными являются избирательные нарушения в ее звуковом (фонемном) оформлении при нормальном функционировании всех остальных операций высказывания.

Эти нарушения проявляются в дефектах воспроизведения звуков речи: искаженном (ненормативном) их произнесении, заменах одних звуков другими, смешении звуков и - реже - их пропусках. Две основные формы дислалии :

Функциональная – дефекты воспроизведения звуков речи (фонем) при отсутствии органических нарушений в строении артикуляционного аппарата , возникает в детском возрасте в процессе усвоения системы произношения; может нарушаться воспроизведение одного или нескольких звуков. Причины возникновения - биологические и социальные: общая физическая ослабленность ребенка вследствие соматических заболеваний, особенно в период активного формирования речи ; ЗПР (минимальные мозговые дисфункции), запоздалое развитие речи, избирательное нарушение фонематического восприятия; неблагоприятное социальное окружение, препятствующее развитию общения ребенка (ограниченность социальных контактов, подражание неправильным образцам речи, а также недостатки воспитания, когда родители культивируют несовершенное детское произношение, задерживая тем самым у него развитие звукопроизношении).

Механическая (органическая) – при отклонениях в строении периферического речевого аппарата (зубов, челюстей, языка, нёба), возникает в любом возрасте вследствие повреждения периферического речевого аппарата; обычно страдает группа звуков. Причины: органические – аномалии зубо-челюстной системы (отсутствие резцов, дефекты прикуса), аномалии строения твердого неба, языка, укороченная подъязычная связка; наследственные - передаются из поколения в поколение (редкие зубы, выдвинутая вперед нижняя челюсть и др.); врожденные - дефекты, сформировавшиеся в период внутриутробного развития; приобретенные - дефекты, возникшие в момент родов или в течение последующей жизни.

В ряде случаев встречаются комбинированные функциональные и механические дефекты.

Дислалия может проявляться в форме :

• 
  Наиболее частыми являются нарушения произношения свистящих и шипящих звуков (сигматизмы) или их затрудненное произношение (парасигматизмы). Среди них чисто фонетические сигматизмы (межзубный, боковой, губно-зубной, щечный и т. п.) и парасигматизмы (призубный, свистящий, шипящий и т. п.).
• 
  нарушения произношения сонорных звуков р, рь, л, ль, представлены двумя группами имеющими самостоятельные терминологические оформления.
• 
  нарушения произношения сонорных звуков л, ль, - ламбдацизм и параламбдацизм.
• 
  нарушения произношения сонорного звука «Р» (рь) - ротацизм и параротацизм. Просторечное «картавость» - нарушения произношения звука [r], замены его на увулярное [R], [j], [l], [γ] или гортанную смычку. Как правило, картавость в большинстве случаев не является врождённым дефектом речи.
• 
  нарушения произношения заднеязычных звуков г, гь, к, кь, х, хь - имеют самостоятельное название соответственно гаммацизм, каппацизм, хитизм. Некоторыми авторами они объединяются в одну группу «гаммацизм» или «готтентотизм».
• 
  нарушение звука «й» носит название йотацизм.

Редко встречаются нарушения других согласных звуков:

• 
  дефекты звонкости - расстройство звукопроизношения: замена звонких согласных глухими или их смешение.
• 
  дефекты мягкости - расстройство звукопроизношения: замена мягких согласных твёрдыми или их смешение.

Дислалия сенсорная (сенсорное косноязычие) является следствием нарушений функций слухового аппарата. К возрастным особенностям развития относится неправильное произношение некоторых звуков до периода замены молочных зубов на постоянные - молочное косноязычие.

Проявления дислалии также называют дефектами звукопроизношения. Помимо дислалии к дефектам звукопроизношения относят дизартрию, ринолалию.

Ринолалия (от греч. rhinos - нос, lalia - речь) - нарушение тембра голоса и звукопроизношения, обусловленное анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата. Ринолалия по своим проявлениям отличается от дислалии наличием измененного назализованного (от лат. nasus - нос) тембра голоса. При ринолалии артикуляция звуков, фонация существенно отличаются от нормы. В зависимости от характера нарушения функции нёбно-глоточного смыкания выделяются различные формы ринолалии:

Открытая ринолалия – ротовые звуки приобретают назальность. Наиболее заметно изменяется тембр гласных и и у, при артикуляции которых ротовая полость больше всего сужена. Наименьший назальный оттенок имеет гласный а, так как при его произнесении ротовая полость широко раскрыта.

Значительно нарушается тембр при произнесении согласных. При произнесении шипящих и фрикативных прибавляется хриплый звук, возникающий в носовой полости. Взрывные п, б, д, т, к и г звучат неясно, так как в ротовой полости не образуется необходимое воздушное давление вследствие неполного перекрытия носовой полости. Ринофонически звучатлир. Воздушная струя в ротовой полости настолько слаба, что недостаточна для колебания кончика языка, необходимого для образования звука р.

• 
  Функциональная открытая ринолалия – вызывается ограничением подвижности мягкого неба, его недостаточным подъемом и проявляется более выраженным нарушением произношения гласных звуков, чем согласных; наблюдается часто после удаления аденоидных разращений или, реже, в результате постдифтерийного пареза, из-за длительного ограничения подвижного мягкого нёба. Нет изменений твердого или мягкого неба. Прогноз при функциональной открытой ринолалии обычно благоприятный.
• 
  Органическая открытая ринолалия – может быть приобретенной или врожденной. Приобретенная открытая ринолалия образуется при перфорации твердого и мягкого нёба, при рубцовых изменениях парезах и параличах мягкого нёба. Причиной могут быть повреждения языкоглоточного и блуждающего нервов, ранения, давление опухоли и др. Наиболее частой причиной врожденной открытой ринолалии является врожденное расщепление мягкого или твердого нёба, укорочение мягкого нёба. Расщелины принадлежат к наиболее частым и тяжелым порокам развития. Патологические особенности строения и деятельности речевого аппарата обусловливают многообразные отклонения в развитии не только звуковой стороны речи, в разной степени страдают различные структурные компоненты речи.

Закрытая ринолалия – образуется при пониженном физиологическом носовом резонансе во время произнесения звуков речи. Самый сильный резонанс у носовых м, м, н, н. При нормальном их произнесении носоглоточный затвор остается открытым и воздух проникает прямо в носовую полость. Если для назальных звуков носовой резонанс отсутствует, они звучат как ротовые б, б, д, д. В речи исчезает противопоставление звуков по признаку назальный-неназальный, что влияет на ее разборчивость. Меняется также звучание гласных звуков из-за заглушения отдельных тонов в носоглоточной и носовой полостях . При этом гласные звуки приобретают в речи неестественный оттенок.

Причина закрытой формы - чаще всего органические изменения в носовом пространстве или функциональные расстройства нёбо-глоточного смыкания. Органические изменения вызываются болезненными явлениями, в результате которых затрудняется носовое дыхание.

Закрытая ринолалия бывает:

• 
  Функциональная – возникает при хорошей проходимости носовой полости и ненарушенном носовом дыхании. Мягкое нёбо при фонации и при произношении назальных звуков сильно поднимается и закрывается доступ звуковым волнам к носоглотке. Это явление чаще наблюдается при невротических расстройствах у детей.
• 
  Органическая – возникает из-за непроходимости носовых полостей (из-за искривления перегородки носа, опухолей, полипов в ней) или уменьшения носоглоточной полости, а также аденоидных разрастаний, фибриомы и т.д.

Некоторые авторы выделяют смешанную ринолалию - состояние речи, характеризующееся пониженным носовым резонансом при произнесении носовых звуков и наличием назального тембра (назализованного голоса). Причиной является сочетание непроходимости носа и недостаточность нёбо-глоточного контакта функционального и органического происхождения. Наиболее типичными являются сочетания укороченного мягкого нёба, подслизистого его расщепления и аденоидных разрастаний, которые в таких случаях служат препятствием для утечки воздуха через носовые ходы во время произнесения оральных звуков.

Дизартрия - нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата. Дизартрия - термин латинский, в переводе означает расстройство членораздельной речи - произношения (дис - нарушение признака или функции, артрон - сочленение). Непосредственная причина – органическое поражение центральной и периферической н.с. под влиянием различных внешних факторов, которые могут воздействовать внутриутробно, в момент родов и после рождения.

Ведущим дефектом при дизартрии является нарушение звукопроизносительной и просодической стороны речи, связанное с органическим поражением центральной и периферической нервной систем.

Нарушения звукопроизношения при дизартрии проявляются в разной степени и зависят от характера и тяжести поражения нервной системы. В легких случаях имеются отдельные искажения звуков, «смазанная речь», в более тяжелых наблюдаются искажения, замены и пропуски звуков, страдает темп, выразительность, модуляция, в целом произношение становится невнятным.

При тяжелых поражениях ЦНС речь становится невозможной из-за полного паралича речедвигательных мышц. Такие нарушения называются анартрией (а - отсутствие данного признака или функции, артрон - сочленение). Наиболее часто дизартрия наблюдается при детском церебральном параличе.

Признаки дизартрии: наличие насильственных движений и оральных синкинезий в артикуляционной мускулатуре, нарушение проприоцептивной афферентной импульсации от мышц артикуляционного аппарата (дети слабо ощущают положение языка, губ, направление их движений, они затрудняются по подражанию воспроизвести и сохранить артикуляционный уклад), недостаточность артикуляционного праксиса (диспраксия), нарушения артикуляционной моторики, нарушение речевого дыхания, нарушение голоса и мелодико-интонационные расстройства, нарушения звукопроизношения и просодической стороны речи . При дизартрии наряду с речевыми выделяют и неречевые нарушения. Это проявления бульбарного и псевдобульбарного синдромов в виде расстройств сосания, глотания, жевания, физиологического дыхания в сочетании с нарушениями общей моторики и особенно тонкой дифференцированной моторики пальцев рук. Диагноз дизартрия ставится на основе специфики речевых и неречевых нарушений.

В зависимости от локализации очага поражения г/м и нижележащих структур выделяют различные формы дизартрии:

Корковая дизартрия представляет собой группу моторных расстройств речи разного патогенеза, связанных с очаговым поражением коры головного мозга.

Первый вариант корковой дизартрии обусловлен односторонним или чаще двусторонним поражением нижнего отдела передней центральной извилины. В этих случаях возникает избирательный центральный парез мышц артикуляционного аппарата (наиболее часто языка). Избирательный корковый парез отдельных мышц языка приводит к ограничению объема наиболее тонких изолированных движений: движения кончика языка вверх. При этом варианте нарушается произношение переднеязычных звуков.ъ

Второй вариант корковой дизартрии связан с недостаточностью кинестетического праксиса, что наблюдается при односторонних поражениях коры доминантного (обычно левого) полушария мозга в нижних постцентральных отделах коры . В этих случаях страдает произношение согласных звуков, особенно шипящих и аффрикатов. Отмечается трудность ощущения и воспроизведения определенных артикуляционных укладов. Наблюдается недостаточность лицевого гнозиса: ребенок затрудняется в четкой локализации точечного прикосновения к определенным участкам лица, особенно в области артикуляционного аппарата.

Третий вариант корковой дизартрии связан с недостаточностью динамического кинетического праксиса, это наблюдается при односторонних поражениях коры доминантного полушария в нижних отделах премоторных областей коры. При нарушениях кинетического праксиса затруднено произнесение сложных аффрикатов, которые могут распадаться на составные части, наблюдаются замены щелевых звуков на смычные (з - д), пропуски звуков в стечениях согласных, иногда с избирательным оглушением звонких смычных согласных. Речь напряженная, замедленная. Отмечаются трудности при воспроизведении серии последовательных движений по заданию (по показу или по словесной инструкции).

При втором и третьем вариантах корковой дизартрии особенно затруднена автоматизация звуков.

Псевдобульбарная дизартрия

Раздел I Теоретические основы логопедии

ГЛАВА 1. ПРЕДМЕТ, ЦЕЛЬ И ЗАДАЧИ ЛОГОПЕДИИ. СВЯЗЬ ЛОГОПЕДИИ С ДРУГИМИ НАУКАМИ. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЛОГОПЕДИИ. ПРИНЦИПЫ И МЕТОДЫ ЛОГОПЕДИИ. ЗНАЧЕНИЕ ЛОГОПЕДИИ. ЛИЧНОСТЬ ЛОГОПЕДА, АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОЙ ЛОГОПЕДИИ. ПОНЯТИЙНО-КАТЕГОРИАЛЬНЫЙ АППАРАТ ЛОГОПЕДИИ

ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ ЛОГОПЕДИИ

Логопедия - это наука о нарушениях речи, о методах их предупреждения, выявления и устранения средствами специального обучения и воспитания. Логопедия изучает причины, механизмы, симптоматику, течение, структуру нарушений речевой деятельности, систему коррекционного воздействия.

Термин «логопедия» происходит от греческих корней: логос (слово), пайдео (воспитываю, обучаю) - ив переводе означает «воспитание правильной речи».

Предметом логопедии как науки являются нарушения речи и процесс обучения и воспитания лиц с расстройством речевой деятельности. Объект изучения - человек (индивидуум), страдающий нарушением речи.

Нарушения речи изучаются физиологами, невропатологами, психологами, лингвистами и др. При этом каждый рассматривает их под определенным углом зрения в соответствии с целями, задачами и средствами своей науки. Логопедия рассматривает расстройства речи с позиций предупреждения и преодоления средствами специально организованного обучения и воспитания, поэтому ее относят к специальной педагогике.

Структуру современной логопедии составляет дошкольная, школьная логопедия и логопедия подростков и взрослых.

Основной целью логопедии является разработка научно обоснованной системы обучения, воспитания и перевоспитания лиц с нарушениями речи, а также предупреждения речевых расстройств.

Отечественная логопедия создает наиболее благоприятные условия для развития личности детей с нарушениями речи. В основе успехов отечественной логопедии лежат многочисленные современные исследования отечественных и зарубежных авторов, свидетельствующие о больших компенсаторных возможностях развивающегося детского мозга и совершенствование путей и методов логопедического коррекционного воздействия. И. П. Павлов, подчеркивая чрезвычайную пластичность центральной нервной системы и ее неограниченные компенсаторные возможности, писал: «Ничто не остается неподвижным, неподатливым, а всегда может быть достигнуто, изменяться к лучшему, лишь бы были осуществлены соответствующие условия».