25.05.202227.05.2017

4.1. Понятие ведущей деятельности

Психическое развитие человека на всех возрастных ступенях осуществляется в процессе различных видов деятельности. Именно в деятельности он овладевает общественно историческим опытом, накопленным человечеством - усваивает знания, умения и навыки и приобретает свойственные человеку психические свойства и способности. Однако не все виды деятельности имеют одинаковое значение для психического развития. Как указывает А.Н. Леонтьев, деятельность в целом не складывается механически из отдельных видов деятельности. Одни виды деятельности на данном этапе играют главную роль в развитии, другие являются подчиненными и играют второстепенную роль

Главным видом человеческой деятельности, определяющим само возникновение и историческое развитие человека, становление его сознания является труд; он представляет собой деятельность, направленную на производство определенных общественно полезных (или, по крайней мере, потребляемых обществом) продуктов - материальных или идеальных. Другие виды деятельности, такие как игра, учение, общение возникли в ходе истории в тесной связи с трудом, частично - как обслуживающие труд, частично - как формы подготовки к нему. В современном обществе, наряду с трудом, основными видами деятельности являются игра и учение.

Эти основные виды деятельности не исчерпывают, однако, всего ее богатства и не на всех возрастных ступенях имеют одинаковое значение. Труд в его зрелых формах недоступен ребенку, что же касается игры и учения, то каждый из этих видов деятельности выступает в качестве ведущего лишь на определенной возрастной ступени, в то время как на других возрастных ступенях ведущей являются другие виды деятельности.

Ведущая деятельность, по определению А.Н. Леонтьева, - это не просто деятельность, наиболее часто встречающаяся на данном этапе развития, деятельность, которой человек отдает больше всего времени. Она характеризуется тремя главными признаками.

1. Внутри ведущей деятельности появляются и развиваются другие, новые виды деятельности, которые сами могут приобрести ведущее значение в дальнейшем, на следующей возрастной ступени. Так, учение первоначально появляется в форме игры: ребенок начинает учиться, играя.

2. В ведущей деятельности формируются и развиваются отдельные психические процессы. В частности, в игре складываются образное мышление, активное воображение, а в учении - отвлеченное логическое мышление.

3. От ведущей деятельности зависит формирование личности ребенка, ее основные изменения в данный период. Например, именно в игре дошкольник, с одной стороны, осваивает общественные функции и соответствующие нормы поведения взрослых людей ("каким бывает рабочий, учитель и т.п.") а, с другой стороны, учится устанавливать взаимоотношения со сверстниками, согласовывать с ними свои действия

В начале своего формирования учебная деятельность возможна только на основе постановки учебных задач обучающим, которые осуществляют также функции контроля и оценки. Развитые формы УД предполагают переход контроля и оценки в самоконтроль и самооценку, самостоятельную конкретизацию поставленных извне целей.

4.2. Ведущий характер учебной деятельности в младшем школьном возрасте

Структура УД формируется у детей младшего школьного возраста (у дошкольников имеются только ее предпосылки, одной из которых выступает дошкольный познавательный интерес). В этом возрасте УД является главной и ведущей среди других видов деятельности (художественной, игровой, спортивной и др.).

Систематическое осуществление младшими школьниками УД определяет возникновение и развитие у них психологических новообразований данного возраста:

Субъекта этой деятельности;

Основ теоретического мышления;

Произвольности учебно-познавательных действий.

Первичной формой УД служит ее коллективно-распределенное осуществление всем классом или отдельными его группами. В процессе интериоризации формируется индивидуальная УД, показателями которой являются:

Умение ее субъекта инициативно и самостоятельно различать в осваиваемом предмете известное и неизвестное теоретическое знание;

Умение задавать содержательные вопросы сверстникам и учителям;

Умения не только постоянно участвовать в дискуссиях, но и быть их инициатором, организатором.

Психолого-педагогические исследования показывают, что при существующей системе начального образования в России УД к моменту окончания начальной школы (т.е. к 9-10 годам жизни ребенка) еще не приобретает подлинно индивидуальной формы. Возникает проблема его пролонгирования на один - два года с тем, чтобы в конце младшего школьного возраста у ребенка формировалось желание и умение учиться, т.е. потребность в УД и возможность ее индивидуального осуществления.

В последующих возрастах, которым соответствуют определенные ступени образования (подростковый возраст - основная школа; ранняя юность - старшие классы школы; юность - высшая школа), УД претерпевает качественные изменения по содержанию теоретических знаний, усваиваемых учащимися, по характеру ее осуществления ими, по способам организации УД учителями и преподавателями, по роли в становлении психологических новообразований, присущих каждому возрасту

4.3. Диагностика учебной деятельности

А.К. Маркова для изучения уровня сформированности УД у учащихся выделила следующие аспекты ее диагностики.

Состояние учебной задачи и ориентировочной основы:

Понимание школьником задачи учителя, понимание смысла деятельности и активное принятие для себя учебной задачи;

Самостоятельная постановка школьником учебных задач;

Самостоятельный выбор ориентиров действия в новом учебном материале.

Состояние учебных действий:

Какие учебные действия школьник выполняет (изменение, сравнение, моделирование и др.);

В какой форме он их выполняет (материальная, материализованная, громко-речевая, умственный план), развернуто (в полном составе операций) или свернуто, самостоятельно или после побуждений со стороны взрослого;

Складываются ли из отдельных действий более крупные блоки - способы, приемы, методы; различает ли ученик способ и результат действий;

Владеет ли школьник несколькими приемами достижения одного результата;

Состояние самоконтроля и самооценки:

Умеет ли ученик проверять себя после окончания работы (итоговый самоконтроль);

Может ли проверять себя в середине и в процессе работы (пошаговый самоконтроль);

Способен ли он планировать работу до ее начала (планирующий самоконтроль);

Владеет ли школьник адекватной самооценкой;

Доступна ли ему дифференцированная самооценка отдельных частей своей работы или он может оценить себя лишь в общем виде;

Каков результат учебной деятельности:

Объективный (правильность решения, число действий до результата, расход времени, решение задач разной трудности);

Субъективный (значимость, смысл этой учебной работы для самого ученика, субъективная удовлетворенность, психологическая цена - расход времени и сил, вклад личных усилий)

Диагностируя учебную деятельность школьников, важно посмотреть, какова целостность этой деятельности (или налицо только раздробленные звенья и операции), есть ли выраженная индивидуальность ее выполнения. Свободное и самостоятельное осуществление учебной деятельности свидетельствует об определенном важном уровне умственного развития - сформированности познавательной деятельности как основы мышления. В школьной практике предлагается учитывать при оценке результатов учения не только знания, но и деятельность учащихся, их обеспечивающую. Так, требования к результатам обучения включают: систему знаний и умений; виды деятельности, в которых осуществляется усвоение предметного содержания обучения; качественные особенности усвоения учащимися предметного и деятельностного содержания обучения;

Состояние видов деятельности школьника может быть выявлено критериально-ориентированными тестами, деятельностными пробами, длительным наблюдением, а также в ходе психологически продуманного устного опроса и в письменных контрольных работах

Заключение

"Учебная деятельность" (УД) - достаточно неоднозначное понятие. Можно выделить три основные трактовки этого понятия, принятые как в психологии, так и в педагогике: как синоним научения, учения, обучения; как ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте; как один из видов деятельности школьников.

Концепция учебной деятельности является в психологии одним из подходов к процессу учения, реализующим положение об общественно-исторической обусловленности психического развития. Она сложилась на базе основополагающего диалектико-материалистического принципа психологии - принципа единства психики и деятельности в контексте психологической деятельности (А.Н. Леонтьев) и в тесной связи с теорией поэтапного формирования умственной деятельности и типов учения (П.Я. Гальперин, Н.Ф.Талызина).

В концепции УД (в отличие от дидактических концепций) заложены предпосылки для понимания ученика как субъекта познания. Сам образовательный процесс трактуется не как трансляция научных знаний, их усвоение, воспроизводство, а как развитие познавательных способностей, основных психических новообразований.

Организация обучения, построенного по теоретическому типу, по мнению. В.В. Давыдова и его последователей, наиболее благоприятна для умственного развития ребенка, поэтому такое обучение авторы называют развивающим.

Согласно Д.Б. Эльконину, который одним из первых начал разработку теории УД, учебная деятельность является: общественной по своему содержанию; общественной по своему смыслу; общественной по форме своего осуществления.

Учебная деятельность есть прежде всего такая деятельность, в результате которой происходят изменения в самом ученике. Это деятельность по самоизменению, т. е. ее продуктом являются те изменения, которые произошли в ходе ее выполнения в самом субъекте.

Структура УД определяется характером взаимодействия ее элементов. Относительно основных структурных элементов УД в педагогической психологии до сих пор нет единого мнения. По мнению В.В. Давыдова, в структуру УД входят: учебные ситуации (или задачи); учебные действия; действия контроля и оценки.

Становление УД - это: совершенствование каждого компонента УД, их взаимосвязи и взаимопереходов; совершенствование мотивационного и операционального аспектов учения; превращение ученика в субъекта осуществляемой им УД; необходимость наличия развивающего и воспитывающего эффектов УД.

Формирование УД есть управление взрослым (учителем, родителем, психологом) процессом становления УД школьника. Полноценное управление процессом учения всегда предполагает:

Отработку у школьника каждого компонента УД;

Взаимосвязь компонентов УД;

Постепенную передачу отдельных компонентов этой деятельности самому ученику для самостоятельного осуществления без помощи учителя.

Структура УД формируется у детей младшего школьного возраста. В этом возрасте УД является главной и ведущей среди других видов деятельности (художественной, игровой, спортивной и др.).

Состояние видов деятельности школьника может быть выявлено критериально ориентированными тестами, деятельностными пробами, длительным наблюдением, а также в ходе психологически продуманного устного опроса и в письменных контрольных работах.

ВВЕДЕНИЕ. 3

1.Общая характеристика учебной деятельности как ведущей в младшем школьном возрасте, ее содержание и структура. 4

2.Психологические новообразования познавательной сферы младшего школьника 7

3.Психологические новообразования личности и поведения в младшем школьном возрасте. 8

ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 11

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ.. 12

Глубокие изменения, происходящие в облике младшего школьника, свидетельствуют о широких возможностях развития ребенка на данном возрастном этапе. В течение этого периода на качественно новом уровне реализуется потенциал развития ребенка как активного субъекта, познающего окружающий мир и самого себя, приобретающего собственный опыт действования в этом мире.

Младший школьный возраст является сензитивным:

Для формирования мотивов учения, развития устойчивых познавательных потребностей и интересов;

Развития продуктивных приемов и навыков учебной работы, умения учиться;

Раскрытия индивидуальных особенностей и способностей;

Развития навыков самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции;

Становления адекватной самооценки, развития критичности по отношению к себе и окружающим;

Усвоения социальных норм, нравственного развития;

Развития навыков общения со сверстниками, установления прочных дружеских связей.

Важнейшие новообразования возникают во всех сферах психического развития: преобразуется интеллект, личность, социальные отношения. Ведущая роль учебной деятельности в этом процессе не исключает того, что младший школьник активно включен и в другие виды деятельности (игра, элементы трудовой деятельности, занятия спортом, искусством), в ходе которых совершенствуется и закрепляются новые достижения ребенка.

Младший школьный возраст – это период позитивных изменений и преобразований. Поэтому так важен уровень достижений, осуществленных ребенком на данном возрастном этапе. Если в этом возрасте ребенок не почувствует радость познания, не приобретет умения учиться, не научится дружить, не обретет уверенность в своих способностях и возможностях, сделать это в дальнейшем будет значительно труднее и потребует неизмеримо более высоких душевных и физических затрат. Большинство этих позитивных достижений (организованность, самоконтроль, заинтересованное отношение к учению) внешне могут быть утеряны ребенком на пике глобальной перестройки подросткового возраста. Чем больше позитивных приобретений будет у младшего школьника, тем легче он справится с предстоящими сложностями подросткового возраста.

В данном реферате рассматриваются особенности ведущей деятельности младшего школьника и различные новообразования этого возраста.

1.Общая характеристика учебной деятельности как ведущей в младшем школьном возрасте, ее содержание и структура

Ребенок становится школьником тогда, когда обретает внутреннюю позицию школьника.

В младшем школьном возрасте учебная деятельность становится ведущей. Рассмотрим кратко компоненты учебной деятельности, в соответствии с представлениями Д.Б. Эльконина.

Первый компонент - мотивация. Учебная деятельность полимотивирована - она побуждается и направляется разными учебными мотивами. Среди них есть мотивы, наиболее адекватные учебным задачам; если они формируются у ученика, его учебная работа становится осмысленной и эффективной. Д.Б.Эльконин называет их учебно-познавательными мотивами. В их основе лежат познавательная потребность и потребность в саморазвитии. Это интерес к содержательной стороне учебной деятельности, к тому, что изучается, и интерес к процессу деятельности - как, какими способами достигаются результаты, решаются учебные задачи. Ребенок должен быть мотивирован не только результатом, но и самим процессом учебной деятельности. Это также мотив собственного роста, самосовершенствования, развития своих способностей.

Второй компонент - учебная задача, т.е. система заданий, при выполнении которых ребенок осваивает наиболее общие способы действия. Учебную задачу необходимо отличать от отдельных заданий. Обычно дети, решая много конкретных задач, сами стихийно открывают для себя общий способ их решения, причем этот способ оказывается осознанным в разной мере у разных учеников, и они допускают ошибки, решая аналогичные задачи. Развивающее обучение предполагает совместное "открытие" и формулирование детьми и учителем общего способа решения целого класса задач. В этом случае общий способ усваивается как образец и легче переносится на другие задачи данного класса, учебная работа становится более продуктивной, а ошибки встречаются не так часто и быстрее исчезают.

Учебные операции (третий компонент) входят в состав способа действий. Операции и учебная задача считаются основным звеном структуры учебной деятельности.

Программы обучения часто предусматривают поэтапную отработку по системе П.Я.Гальперина. Ученик, получив полную ориентировку в составе операций (включая определение последовательности своих действий), выполняет операции в материализованной форме, под контролем учителя. Научившись это делать практически безошибочно, он переходит к проговариванию и, наконец, на этапе сокращения состава операций, быстро решает задачу в уме, сообщая учителю готовый ответ.

Четвертый компонент - контроль. Первоначально учебную работу контролирует учитель. Но постепенно они начинают контролировать ее сами, обучаясь этому отчасти стихийно, отчасти под руководством преподавателя. Без самоконтроля невозможно полноценное развертывание учебной деятельности, поэтому обучение контролю - важная и сложная педагогическая задача. Недостаточно контролировать работу только по конечному результату (верно или неверно выполнено задание). Ребенку необходим так называемый пооперационный контроль - за правильностью и полнотой выполнения операций, т.е. за процессом учебной деятельности. Научить ученика контролировать сам процесс своей учебной работы - значит, способствовать формированию такой психической функции, как внимание.

Последний этап контроля - оценка. Ее можно считать пятым компонентом структуры учебной деятельности. Ребенок, контролируя свою работу, должен научиться адекватно ее оценивать. При этом также недостаточно общей оценки -насколько правильно и качественно выполнено задание; нужна оценка своих действий - освоен способ решения задач или нет, какие операции еще не отработаны. Учитель, оценивая работу учеников, не ограничивается выставлением отметки. Для развития саморегуляции детей важна не отметка как таковая, а содержательная оценка - объяснение, почему поставлена эта отметка, какие плюсы и минусы имеет ответ или письменная работа. Содержательно оценивая учебную деятельность, ее результаты и процесс, учитель задает определенные ориентиры - критерии оценки, которые должны быть усвоены детьми. Но у детей есть и свои критерии оценки. Как показала А.И. Липкина, младшие школьники высоко оценивают свою работу, если они потратили на нее много времени, вложили много сил, старания, независимо от того, что они получили в результате. К работе других детей они относятся обычно более критически, чем к своей собственной. В связи с этим учеников учат оценивать не только свою работу, но и работу одноклассников по общим для всех критериям.

2.Психологические новообразования познавательной сферы младшего школьника

Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление. Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. Образное мышление все меньше и меньше оказывается необходимым в учебной деятельности. В конце младшего школьного возраста проявляются индивидуальные различия: среди детей психологами выделяются группы "теоретиков" или "мыслителей", которые легко решают учебные задачи в словесном плане, "практиков", которым нужна опора на наглядность и практические действия, и "художников" с ярким образным мышлением. У детей в связи с развитием функции мышления к концу младшего школьного возраста развивается способность к анализу (это проявляется, прежде всего, в анализе условий решаемых задач), специфическая рефлексия (в том числе и в межличностных отношениях, способность удерживать задачу и решать ее во внутреннем плане.

У большинства детей наблюдается относительное равновесие между разными видами мышления. Важное условие для формирования теоретического мышления - формирование научных понятий. Теоретическое мышление позволяет ученику решать задачи, ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения. Развитие теоретического мышления зависит от того, как и чему учат ребенка, т.е. от типа обучения. (Система, разработанная Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым; Л.В. Занков).

В начале младшего школьного возраста восприятие - недостаточно дифференцированно. Для того чтобы ученик более тонко анализировал качества объектов, учитель должен проводить специальную работу, обучая его наблюдению. Если для дошкольников было характерно анализирующее восприятие, то к концу младшего школьного возраста, при соответствующем обучении, появляется синтезирующее восприятие. Развивающийся интеллект создает возможность устанавливать связи между элементами воспринимаемого. Память развивается в двух направлениях - произвольности и осмысленности. Дети непроизвольно запоминают учебный материал, вызывающий у них интерес, преподнесенный в игровой форме, связанный с яркими наглядными пособиями и т.д. Но, в отличие от дошкольников, они способны целенаправленно, произвольно запоминать материал, им не интересный. С каждым годом все в большей мере обучение строится с опорой на произвольную память. В младшем школьном возрасте развивается внимание. Без достаточной сформированности этой психической функции процесс обучения невозможен. На уроке учитель привлекает внимание учеников к учебному материалу, удерживает его длительное время.

Младший школьный возраст обычно означает период с шести-семи до 10–11 лет. В это время происходят существенные изменения в функционировании мозга ребенка. Созревающие корковые структуры все больше подчиняют себе активирующие подкорковые образования, что создает условия для произвольного регулирования ребенком своей деятельности и поведения. Устанавливается функциональное доминирование в системе межполушарных отношений, т.е. у правшей начинает отчетливо доминировать левое полушарие, более связанное с логическим вербальным мышлением. В физическом развитии начало младшего школьного возраста совпадает с некоторым скачком в росте и сменой молочных зубов на постоянные.

Поступление ребенка в школу, в каком бы возрасте оно ни происходило, требует адаптации к новым условиям жизнедеятельности. Процесс адаптации протекает индивидуально, и успешность его не всегда прямо зависит от общей психологической готовности ребенка к школьному обучению. Так, детям, не посещавшим детский сад, бывает трудно приспособиться и к новому режиму дня, и к постоянному присутствию большого числа сверстников. "Детсадовским" детям тоже порой сложно осознать, что в школе они встречаются со сверстниками не для того, чтобы играть. Трудности адаптационного периода выражаются по-разному, но практически у всех детей проявляются те или иные стрессовые реакции. У одних новый режим дня приводит к проблемам со сном, у других снижается аппетит и замедляется рост, у третьих наблюдаются невротические симптомы вплоть до заикания и энуреза. Длительность периода адаптации варьируется от одного месяца до трех- четырех. Если за это время приспособление не произошло, то следует вести речь уже о школьной дезадаптации. Это понятие объединяет в себе многие симптомы: от нежелания ходить в школу до формирования невроза.

Адаптация первоклассника к школе в основном сводится к адаптации к учителю – его манере общения, методам воздействия и требованиям. Последние в большинстве своем являются объективными требованиями собственно школьного обучения, но встречаются и те, что воплощают предпочтения или привычки учителя. Для ребенка все они выступают одинаково важными и непреложными.

В дошкольном возрасте отношения ребенка со взрослыми и его отношения со сверстниками были относительно независимы друг от друга. При поступлении ребенка в школу система его отношений со взрослыми распадается надвое: "ребенок – учитель" и "ребенок – родители", причем первая система отношений становится доминирующей, определяющей и отношения ребенка с родителями, и его отношения со сверстниками (Л. Ф. Обухова).

Приход в школу – первое непосредственное и необходимое включение ребенка в систему общественных отношений. У ребенка впервые появляются права и обязанности, которые не зависят от родителей, которые он должен реализовать сам. Родитель в большинстве случаев перестает быть единственным непререкаемым авторитетом для ребенка. Учитель объективно является для первоклассника воплощением всех новых норм и требований и лицом, контролирующим и оценивающим их выполнение. Все это увеличивает подражательность ребенка по отношению к учителю, а также положительную идентификацию с ним. Ребенок начинает относиться к другому ребенку с позиции того, как этот ребенок относится к эталону, который вводит учитель. Появляются "ябеды". Как уже было сказано, ребенок не в состоянии дифференцировать требования учителя на более или менее существенные, поэтому учитель часто становится эталоном во всем. Он имеет право предъявлять требования и к родителям.

Отношения ребенка с учителем должны быть опосредованы учебной деятельностью , т.е. осуществление учебной деятельности должно определять взаимоотношения ребенка с учителем и сверстниками. Но учебная деятельность – это не просто деятельность по усвоению знаний, ведь существуют дидактическая игра и другие виды деятельности, косвенным продуктом которых будет приобретение знаний.

Учебная деятельность – это ведущая деятельность младшего школьного возраста, в рамках которой происходит контролируемое присвоение ребенком основ социального опыта и обобщенных теоретических знаний, накопленных человечеством.

Предметы науки и культуры, усваиваемые в процессе учебной деятельности, – это особые предметы: они абстрактны, теоретичны, с ними надо научиться действовать. По мнению Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова и их последователей, формирование полноценной учебной деятельности у ребенка является основной задачей младшего школьного возраста.

С психологической точки зрения предметом учебной деятельности выступает сам субъект , т.е. ребенок, ведь в процессе учебной деятельности изменяется именно он, становится более умным, компетентным и т.п. Вместе с тем отмечается определенное противоречие: субъективно деятельность ребенка направлена на усвоение обобщенного опыта человечества, дифференцированного на отдельные науки, а объективно изменения должны произойти в самом субъекте. Для отслеживания таких изменений необходима рефлексивность – способность наблюдать свои собственные внутренние изменения, т.е. изменения, происходящие во внутреннем плане самого субъекта. Ребенок, поступающий в школу (даже после семи лет), как правило, к такой рефлексии нс способен, поэтому в настоящее время (при различных методах обучения младших школьников) имеют место различные способы разделения компонентов учебной деятельности между ее участниками.

Процесс развития учебной деятельности – это процесс передачи все большего числа ее звеньев самому ученику.

К компонентам учебной деятельности принято относить мотивацию, учебную задачу, учебные операции, контроль и оценку результатов. Рассмотрим развитие каждого из компонентов.

Известно, что мотивация не может принадлежать только учителю. Она обязательно должна иметь место и у ученика, иначе деятельность просто не начнется. Другое дело, что в начале обучения мотивация младшего школьника обычно бывает внешней по отношению к учебной деятельности, т.е. не самой лучшей для формирования деятельности. Наиболее адекватными будут учебнопознавательные мотивы: стремление узнать, научиться чему-либо новому. Такой мотив следует отличать от чисто познавательного, близкого к любопытству, когда ребенок может стремиться узнать как можно больше увлекательных и интересных фактов, не интересуясь взаимосвязями между ними.

Из наиболее часто встречающихся мотивов учения первоклассников следует выделить мотив соответствия позиции школьника , который может включать в себя стремление выполнять требования учителя, подчиняться правилам школьного распорядка, получать хорошие отметки и т.п. Стремление к выполнению роли школьника, несомненно, мотивирует ученика к выполнению необходимых действий, однако остается внешним по отношению к содержанию деятельности.

Довольно часто встречается, а иногда даже и становится доминирующей в младших классах мотивация достижения успеха и соответственно при неблагоприятном варианте развития – избегания неудачи. Мотивация достижения обязательно должна быть задействована в учебной деятельности. Она позволяет получать положительные эмоции от повышения собственной компетентности и способна действовать гораздо дольше, чем познавательная мотивация.

Отличать от мотивации достижения следует престижную мотивацию, которую у взрослых называют обычно мотивацией самоутверждения. Она, как правило, включает в себя стремление достичь любой ценой позитивной внешней оценки собственных действий и самого себя.

"Особенность мотивации самоутверждения – значительная устойчивость и сила мотива, высокая степень личностной значимости результатов для субъекта. Испытуемые этой группы отличаются высокой эмоциональностью, в случае хронического неуспеха переходящей в аффект неадекватности" (О. Н. Арестова).

Младшие школьники при доминировании престижной мотивации либо начинают "погоню за отметкой", либо другими способами стремятся добиться расположения учителя. У неуспевающих младших школьников стремление к самоутверждению, которое не удается удовлетворить в школе, может быть направлено в другие сферы деятельности: спорт, музыку и т.п., лишив тем самым учебную деятельность необходимой энергии.

Следующий компонент учебной деятельности – учебная задача, т.е. то, что ученик должен освоить, те обобщенные способы действий, которые являются предметом усвоения.

Учебная задача – это проблемная ситуация, разрешение которой связано с открытием и освоением нового познавательного метода, относящегося к более широкому классу задач, чем исходные.

При традиционном обучении учебная задача существует в сознании учителя. Детям же предлагается некоторое число конкретных заданий, выполняя которые, они постепенно приходят к выделению общего способа их выполнения. Развивающее обучение подразумевает совместное "открытие" и формулирование детьми и учителем общего способа решения определенного класса задач. В результате общий способ усваивается как образец и легче переносится на другие задачи данного класса, учебная работа становится более продуктивной, а ошибки встречаются не так часто и быстрее исчезают.

пример

Примером учебной задачи может служить морфосемантический анализ па уроках русского языка. Ребенок должен установить связи между формой и значением слова. Для этого он усваивает общие способы действия со словом: нужно изменить слово, сравнить его с вновь образованным но форме и значению, выявить связь между изменениями формы и значения. Однако для усвоения общих способов действия деятельность ребенка должна быть направлена именно на то, как, каким образом следует действовать, а не на то, что следует сделать или получить в результате. Только в этом случае деятельность школьника будет собственно учебной.

Третий компонент – учебные действия (операции) – изменения учебного материала, необходимые для его усвоения учеником. Это то, что ученику необходимо сделать, чтобы обнаружить свойства того предмета, который он изучает; конкретные действия, которые совершает ребенок, решая частные задачи (найти корень, приставку и т.п.).
Четвертый компонент учебной деятельности – контроль . Первоначально учебную работу детей контролирует учитель. Это контроль, как правило, по конечному результату. Постепенно и обычно стихийно дети приучаются выполнять контроль сами. Поэтапный контроль в процессе выполнения действия (а не после его выполнения) есть развитие функции внимания. Возможны ситуации неослабного контроля со стороны взрослых (в школе – учитель, дома – родители), который препятствует развитию у детей самоконтроля. Вследствие отсутствия целенаправленного формирования контроля у многих детей затрудняется развитие внимания, и они долгое время продолжают делать ошибки "по невниманию": пропускать буквы в хорошо знакомых словах, ошибаться даже при простом переписывании с доски или из учебника.
Последний компонент учебной деятельности – оценка результатов . Это важнейший компонент в каждой самостоятельной деятельности, который определяет и эмоции субъекта и его последующие цели. При этом в практике обучения в начальной школе оценка результатов учебной деятельности ребенка целиком принадлежит учителю. Критерием ее бывает обычно соответствие действий ученика имеющемуся у учителя эталону, поэтому чаще всего ученику эти критерии не представлены в явном виде.

пример

По поводу оценки в младших классах в психологической литературе велась в свое время бурная дискуссия. Противники оценки (отметки) подчеркивали негативное влияние плохих отметок на формирующуюся самооценку младшего школьника, сторонники акцентировали роль отметки как стимула к учению для ребенка. Дело дошло даже до законодательного запрета на выставление отметок в течение первого полугодия учебы. Однако выполнение этого указания в целом не привело к ощутимым положительным результатам. Как правило, дети в новой социальной ситуации развития, осознавшие в какой-то мере необходимость и социальную важность своей учебной деятельности, желают получать и социальную оценку ее успешности. Они сами требуют от учителя оценивания своей работы. При запрете отметок учителям приходилось заменять их картинками, флажками и т.п., что не меняло сути дела. В действительности оценивать учебную деятельность ребенка необходимо, особенно в младших классах, когда он сам еще не способен это сделать. Однако оцениваться должна именно его учебная деятельность, а не только результат выполнения определенного действия. Но чаще всего при выставлении отметки не оценивалось продвижение данного ребенка по пути знаний, а лишь сравнивались его результаты с результатами других детей. Такое "оценивание", конечно, может отрицательно сказаться на еще недифференцированной, формирующейся самооценке младших школьников (см. разд. IV).

Для изменения подобного положения предлагается оценивать не абсолютную успешность ученика, а относительную, т.е. сравнивать его достижения не с результатами одноклассников, а с его собственными, зафиксированными некоторое время назад (В. С. Мухина). Реализация данной идеи может улучшить оценки и соответственно эмоциональное самочувствие в школе слабо подготовленных, но старательных учеников. Хорошо подготовленные учащиеся окажутся в самом невыгодном положении: например, ребенок, читающий в первом классе со скоростью взрослого, не сможет улучшить свои результаты, так как это удастся тому, кто знал только некоторые буквы.

По мере формирования учебной деятельности, которая на первых этапах выступает как совместная деятельность учителя и ученика, все больше ее компонентов передается самому ученику. Итогом является постепенная передача всех компонентов учебной деятельности учащемуся. Это и есть формирование собственно учебной деятельности. В этом случае ребенку отводится не роль объекта обучения, основной задачей которого является максимально точное выполнение требований учителя; ребенок становится подлинным субъектом собственной учебной деятельности. Становление субъектности проявляется не только в учебной деятельности, но и в сфере общения с одноклассниками (Г. А. Цукерман), и в специфике личностного развития во время подросткового кризиса и в более поздние периоды жизни (А. К. Дусавицкий).

К сожалению, традиционная система школьного обучения в основном остается на старых позициях формирования у учащихся знаний, умений и навыков и отнюдь не формирует субъекта учебной деятельности. Такое положение негативно сказывается и на когнитивном развитии учащихся.

В русле современных тенденций отечественного образования начальная школа становится совершенно необязательным звеном: многие (в основном престижные) средние школы, получив статус лицеев и гимназий, перестают набирать младшие классы, осуществляя по конкурсу набор детей в возрасте 11 – 13 лет. По мнению Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова, задачей начальной школы было "научить учиться", т.е. сформировать субъекта учебной деятельности; подготовить ребенка к дальнейшему более самостоятельному освоению общечеловеческого опыта, которое может продолжаться всю жизнь. Теперь эта задача становится компетенцией семьи. Все будет зависеть от того, как справится с этой задачей занимающийся с ребенком взрослый. Уровень готовности ребенка к поступлению в гимназию или лицей будет зависеть от уровня образования и материального положения родителей, так как выбрать хорошую начальную школу или компетентного индивидуального педагога для подготовки ребенка смогут далеко не все.

Младший школьный возраст является сензитивным:

для формирования мотивов учения, развития устойчивых познавательных потребностей и интересов;
развития продуктивных приемов и навыков учебной работы, умения учиться;
раскрытия индивидуальных особенностей и способностей;
развития навыков самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции;
становления адекватной самооценки, развития критичности по отношению к себе и окружающим;
усвоения социальных норм, нравственного развития;
развития навыков общения со сверстниками, установления прочных дружеских связей.

Общая характеристика учебной деятельности как ведущей в младшем школьном возрасте, ее содержание и структура

Ребенок становится школьником тогда, когда обретает внутреннюю позицию школьника.

Первый компонент - мотивация . Учебная деятельность полимотивирована - она побуждается и направляется разными учебными мотивами. Среди них есть мотивы, наиболее адекватные учебным задачам; если они формируются у ученика, его учебная работа становится осмысленной и эффективной. Д.Б.Эльконин называет их учебно-познавательными мотивами. В их основе лежат познавательная потребность и потребность в саморазвитии. Это интерес к содержательной стороне учебной деятельности, к тому, что изучается, и интерес к процессу деятельности - как, какими способами достигаются результаты, решаются учебные задачи. Ребенок должен быть мотивирован не только результатом, но и самим процессом учебной деятельности. Это также мотив собственного роста, самосовершенствования, развития своих способностей.

Второй компонент - учебная задача, т.е. система заданий, при выполнении которых ребенок осваивает наиболее общие способы действия. Учебную задачу необходимо отличать от отдельных заданий. Обычно дети, решая много конкретных задач, сами стихийно открывают для себя общий способ их решения, причем этот способ оказывается осознанным в разной мере у разных учеников, и они допускают ошибки, решая аналогичные задачи. Развивающее обучение предполагает совместное «открытие» и формулирование детьми и учителем общего способа решения целого класса задач. В этом случае общий способ усваивается как образец и легче переносится на другие задачи данного класса, учебная работа становится более продуктивной, а ошибки встречаются не так часто и быстрее исчезают.

Программы обучения часто предусматривают поэтапную отработку по системе П.Я.Гальперина. Ученик, получив полную ориентировку в составе операций (включая определение последовательности своих действий), выполняет операции в материализованной форме, под контролем учителя. Научившись это делать практически безошибочно, он переходит к проговариванию и, наконец, на этапе сокращения состава операций, быстро решает задачу в уме, сообщая учителю готовый ответ.

Последний этап контроля - оценка. Ее можно считать пятым компонентом структуры учебной деятельности. Ребенок, контролируя свою работу, должен научиться адекватно ее оценивать. При этом также недостаточно общей оценки -насколько правильно и качественно выполнено задание; нужна оценка своих действий - освоен способ решения задач или нет, какие операции еще не отработаны. Учитель, оценивая работу учеников, не ограничивается выставлением отметки. Для развития саморегуляции детей важна не отметка как таковая, а содержательная оценка - объяснение, почему поставлена эта отметка, какие плюсы и минусы имеет ответ или письменная работа. Содержательно оценивая учебную деятельность, ее результаты и процесс, учитель задает определенные ориентиры - критерии оценки, которые должны быть усвоены детьми. Но у детей есть и свои критерии оценки. Как показала А.И. Липкина, младшие школьники высоко оценивают свою работу, если они потратили на нее много времени, вложили много сил, старания, независимо от того, что они получили в результате. К работе других детей они относятся обычно более критически, чем к своей собственной. В связи с этим учеников учат оценивать не только свою работу, но и работу одноклассников по общим для всех критериям.

Психологические новообразования познавательной сферы младшего школьника

Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление. Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. Образное мышление все меньше и меньше оказывается необходимым в учебной деятельности. В конце младшего школьного возраста проявляются индивидуальные различия: среди детей психологами выделяются группы «теоретиков» или «мыслителей», которые легко решают учебные задачи в словесном плане, «практиков», которым нужна опора на наглядность и практические действия, и «художников» с ярким образным мышлением. У детей в связи с развитием функции мышления к концу младшего школьного возраста развивается способность к анализу (это проявляется, прежде всего, в анализе условий решаемых задач), специфическая рефлексия (в том числе и в межличностных отношениях, способность удерживать задачу и решать ее во внутреннем плане.

Таким образом, основными новообразованиями младшего школьного возраста в познавательной сфере можно считать:

качественно новый уровень развития произвольной регуляции поведения и деятельности, в том числе и «внутренней», психической;
рефлексию, анализ, внутренний план действий;
развитие познавательного отношения к действительности.

Психологические новообразования личности и поведения в младшем школьном возрасте

Мотивационная сфера, как считает А.Н. Леонтьев, - ядро личности.

Среди разнообразных социальных мотивов учения, пожалуй, главное место занимает мотив получения высоких отметок. Высокие отметки для маленького ученика - источник других поощрений, залог его эмоционального благополучия, предмет гордости.

Внутренние мотивы:

Познавательные мотивы - те мотивы, которые связаны с содержательными или структурными характеристиками самой учебной деятельности: стремление получать знания; стремление овладеть способами самостоятельного приобретения знаний;
Социальные мотивы - мотивы, связанные с факторами, влияющими на мотивы учения, но не связанные с учебной деятельностью (меняются социальные установки в обществе -> меняются социальные мотивы учения): стремление быть грамотным человеком, быть полезным обществу; стремление получить одобрение старших товарищей, добиться успеха, престижа; стремление овладеть способами взаимодействия с окружающими людьми, одноклассниками. Мотивация достижения в начальных классах нередко становится доминирующей. У детей с высокой успеваемостью ярко выражена мотивация достижения успеха - желание хорошо, правильно выполнить задание, получить нужный результат. Мотивация избегания неудачи. Дети стараются избежать «двойки» и тех последствий, которые влечет за собой низкая отметка, - недовольства учителя, санкций родителей (будут ругать, запретят гулять, смотреть телевизор и т.д.).

Внешние мотивы - учиться за хорошие отметки, за материальное вознаграждение, т.е. главное не получение знаний, какая-то награда.

В этом возрасте активно развивается самосознание. От оценки зависит развитие учебной мотивации, именно на этой почве в отдельных случаях возникают тяжелые переживания и школьная дезадаптация. Непосредственно влияет школьная оценка и на становление самооценки. Дети, ориентируясь на оценку учителя, сами считают себя и своих сверстников отличниками, «двоечниками» и «троечниками», хорошими и средними учениками, наделяя представителей каждой группы набором соответствующих качеств. Оценка успеваемости в начале школьного обучения, по существу, является оценкой личности в целом и определяет социальный статус ребенка.

У отличников и некоторых хорошо успевающих детей складывается завышенная самооценка. У неуспевающих и крайне слабых учеников систематические неудачи и низкие оценки снижают их уверенность в себе, в своих возможностях. Полноценное развитие личности предполагает формирование чувства компетентности, которое Э. Эриксон считает центральным новообразованием данного возраста. Учебная деятельность - основная для младшего школьника, и если в ней ребенок не чувствует себя компетентным, его личностное развитие искажается. Для развития у детей адекватной самооценки и чувства компетентности необходимо создание в классе атмосферы психологического комфорта и поддержки. Учителя, отличающиеся высоким профессиональным мастерством, стремятся не только содержательно оценивать работу учеников (не просто поставить отметку, а дать соответствующие пояснения). Они оценивают только конкретную работу, но не личность, не сравнивают детей между собой, не призывают всех подражать отличникам, ориентируют учеников на индивидуальные достижения - чтобы работа завтрашняя была лучше вчерашней. Итак главным новообразованием этого возраста в личностной сфере можно назвать:

Появление ориентации на группу сверстников
появление произвольной регуляции поведения на основе самооценки

Заключение

Преобразования познавательной сферы, происходящие в младшем школьном возрасте, имеют чрезвычайно важное значение для дальнейшего полноценного развития психики. Специальные исследования показывают, что при преобладающей в настоящее время системе начального обучения процесс этот нередко протекает стихийно. У многих детей к концу младшего школьного возраста отмечается недостаточная сформированность произвольного внимания, произвольной памяти, способности к регуляции умственных действий. Истинное их развитие подменяется усвоением стереотипных способов действия в стандартных условиях. Исходя из этого, перед психологом, работающим с учениками младших классов, очень часто встает задача целенаправленного развития познавательных процессов детей.

В реальной деятельности познавательные процессы функционируют не изолированно друг от друга, а представляют собой сложную систему. Поэтому развивающая работа, направленная, преимущественно на совершенствование отдельного психического процесса, будет влиять не только на его собственную продуктивность, но и на уровень функционирования познавательной сферы в целом.

Ориентируя работу на развитие недостаточно сформированного психического процесса, не следует оставлять без внимания и другие стороны познавательной сферы. Составление развивающих программ для детей, имеющих различные недостатки познавательных процессов, должно быть комплексным.

Нередко развивающий эффект может оказать сам факт совместных занятий ребенка с терпеливым, заинтересованным, внимательным к его проблемам взрослым. Конкретное содержание занятий нередко отступает при этом на второй план.

Список использованной литературы

Сапогова Е.Е. Психология развития человека. – М., 2001;
Матюхина М.В., Михальчик Т.С., Прокина Н.Ф. Возрастная н педагогическая психология /под ред. М. В. Гамезо - М.,1984;
Туревская Е.И. Возрастная психология.
Эльконин Д.Б. Психология игры.
Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов. – М., 2000.

Пройдите тест, чтобы закрепить результаты

О каком компоненте учебной деятельности идет речь? (Д.Б.Эльконин) Это система заданий, при выполнении которых ребенок осваивает наиболее общие способы действия.

а) учебная задача
б) мотивация
в) учебные операции
г)контроль

Что является последним этапом контроля?

а) мотив
б) оценка
в) учебная операция
г) процесс познания

Что становится доминирующей функцией в младшем школьном возрасте?

а) восприятие
б) мышление
в) память
г) познание

В каких направлениях в младшем школьном возрасте развивается память?

а) произвольности
в) непроизвольности
в) осмысленности
г) спонтанности

Кто считает, что мотивационная сфера – это ядро личности?

а) Д.Б.Эльконин
б) Л.С.Выготский
в) Э.Эриксон
г) А.Н.Леонтьев

Мотивы, связанные с факторами, влияющими на мотивы учения, но не связанные с учебной деятельностью

а) социальные
б) познавательные
в)внутренние
г) внешние

Какая деятельность становится ведущей в младшем школьном возрасте?
а) игровая
б) учебная
в) познавательная
г) интеллектуальная

Для формирования какого вида мышления важно формирование научных понятий?

а) практического
б) наглядно – образного
в) теоретического
г) все ответы не верны

Какое восприятие характерно концу младшего школьного возраста?

а) анализирующее
б) осязательное
в) синтезирующее
г) зрительное

Главным новообразованием младшего школьного возраста в личностной сфере можно назвать:

а) появление желания находиться в коллективе
б) адаптация к коллективу
в) появление ориентации на группу сверстников
г) поведение произвольной регуляции поведения на основе самооценки

По мнению большинства ученых, ведущей деятельностью в младшем школьном возрасте является учебная деятельность (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова и др.). Учебная деятельность имеет свою определенную структуру (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов). Первый компонент - учебная мотивация. А. Н. Леонтьев различает мотивы понимаемые и мотивы реально действующие. Учащийся понимает, что надо учиться, но это еще может не побуждать его заниматься учебной деятельностью. Понимаемые мотивы в ряде случаев становятся мотивами реально действующими. Мотивы могут осознаваться и не осознаваться. Но даже в том случае, когда они не осознаются, они отражаются в определенной эмоции, т. е. учащийся может не осознавать мотив, который его побуждает, но он может хотеть или не хотеть что - то делать, переживать в процессе деятельности. Вот это желание или нежелание действовать является, по А. Н. Леонтьеву, показателем положительной или отрицательной мотивации. Учебная деятельность – это полимотивированная деятельность, которая побуждается двумя видами мотивов: познавательные (они порождаются самой учебной деятельность) и социальные мотивы (достижение социального результата) (Л.И.Божович). Необходимо отметить, что на этом этапе познавательные мотивы (по Л.И. Божович, внутренние мотивы) имеют низкую побудительную силу. Они сводятся к двум мотивациям:
- мотивация содержанием (стремление к познанию нового, но в младшем школьном возрасте это сводится к занимательности изучаемого материала);
- мотивация процессом (нравится писать, рисовать, считать и т.д.).
В первом классе проявляется интерес к отдельным фактам и явлениям, а ребёнка увлекает занимательность. К третьему - четвёртому классу начинает появляться интерес к объяснению причинно-следственных связей материала. Последние исследования показали, что у девочек познавательная мотивация выше, чем у мальчиков.
^ Социальные мотивы могут быть как широкими социальными (стремление хорошо окончить школу, поступить в вуз, хорошо работать в будущем), так и узко личными: мотивы благополучия (получить хорошую отметку любой ценой, заслужить похвалу учителя или родителей, избежать неприятностей) и престижные мотивы (выделиться среди товарищей, занять определенное положение в классе). В данном возрасте социальные мотивы в данном возрасте сводятся к следующим: Статусный мотив - желание быть учеником (обычно доминирует при поступлении ребёнка в школу) в течение первого года учёбы. В начале первого года - стремится не быть дошкольником; к концу года - стремление к “Я – школьник». Этот мотив к концу первого года исчерпывается, и обучение становится обязанностью. Мотив хорошей отметки - в дошкольном возрасте ребёнок не получал количественной отметки, а в школе - отметки. Отметку своих успехов и неудач младший школьник воспринимает, как отметку личности в целом. Это нередко провоцируют взрослые. Важная задача учителя - сформировать критерии оценки, делая комментарии, так как первоклассники думают, что оценку ставят за старание. Безотметочное обучение в первом классе предложил Ш.А. Амонашвили, с цельюнаучить ребёнка оценивать результаты своей деятельности. Однако, учителю проще поставить отметку, чем сделать комментарий. В этой ситуации формируются внутренние критерии стихийно и, возможно, неправильно. Мотив утверждения в коллективе (классе) - на начальной стадии обучения преобладает мотив превосходства. Когда оценка становится самоцелью ребёнок, то ребенок может превратиться в манипулятора. Учебная задача – это те обобщенные способы действий, которые ребенок должен освоить, выполняя определенные задания. Учебные действия – это система действия ученика при решении определенных задач. Действия контроля. Первоначально действия контроля осуществляет учитель, но постепенно дети приучаются выполнять контроль сами. Действие самоконтроля - есть действие сличения, соотнесения учебных действий с образцом, который задается извне. В практике работы школы обучение контролю идет путем прямого подражания учителю, формирование контроля осуществляется стихийно, путем промеривания и бесчисленных проб и ошибок. Контроль, как правило, осуществляйся только по конечному результату: «Проверь, сошелся ли ответ»; «Проверь, не сделал ли ошибки при диктанте». Кроме контроля по результату (итоговый самоконтроль), выделяется еще два вида самоконтроля: пооперационный и перспективный. Пооперационный (пошаговый, текущий) самоконтроль- более высокий уровень контроля, чем итоговый. Это-коррекция деятельности, слежение за ходом действия, за тем, какое действие выполняется в данный момент, какие действия проделаны, что еще предстоит делать. Одновременно идет контроль и качества, как выполняется действие, соответствуют ли действия заданным требованиям. Перспективный (планирующий) самоконтроль-еще более совершенный вид саморегуляции. Это корректирование деятельности на несколько операций вперед, сличение предстоящей деятельности и своих возможностей ее выполнения. Действие оценки. В младших классах по поводу оценки были и есть определенные дискуссии. Противники отметок – говорят о негативном влиянии плохих отметок на формирующуюся самооценку младшего школьника, в некоторых школах даже не ставят отметок. Но, ощутимых результатов это не принесло. Как правило, дети в новой социальной ситуации развития, осознавшие социальную значимость данной работы, желают получить и социальную оценку ее успешности. Они сами требуют оценивания своей работы, и учителя придумывают картинки, флажки и пр. В связи с этом возникает необходимость объективности отметки. Как вы считаете, какая отметка будет объективной??? Отметка, которая оценивает, сравнивая результаты с его собственными, некоторое время назад. В целом, оценка также должна перерасти в самооценку. Действие самооценки составляет процесс оценивания ребенком своей деятельности на разных этапах ее осуществления. Самостоятельное выполнение компонентов учебной деятельности будет свидетельствовать об определенном уровне сформированное учебной деятельности. Только в этом случае можно говорить о том, что учебная деятельность стала ведущей. По мнению Д. Б. Эльконина, «результатом учебной деятельности, в ходе которой происходит усвоение научных понятий, является, прежде всего изменение самого ученика, его развитие». В общем виде можно сказать, что это изменение есть приобретение ребенком новых способностей, т, е. новых способов действия с научными понятиями. Таким образом, учебная деятельность есть прежде всего такая деятельность, в результате которой происходят изменения в самом ученике. Это деятельность по самоизменению, ее продуктом являются те изменения, которые произошли в ходе ее выполнения в самом субъекте. Эти изменения составляют: изменения в уровне знаний, умений, навыков, обученности; изменения в уровне сформированности отдельных сторон учебной деятельности; изменения в умственных операциях, особенностях личности, т. е. в уровне общего и умственного развития.